“学前教师课程创生素养”的内涵及构成要素

李玫倩

(福建师范大学 教育学部，福州 350000)

新课改确立了“课程是经验”的新型课程观，强调课程的生成性、参与性、体验性，确立教师不再仅仅是课程的被动执行者，更是课程的开发者、创生者的新型教师角色，强调教师的成长。“教师课程创生”这一命题的确立，对于课程观念的变革、教师课程角色的转变及课程运作价值取向的转型具有非常重要的意义。

一、“学前教师课程创生素养”的定义

当前，有关“学前教师课程创生素养”的研究寥寥无几，但有关“教师课程创生”及“素养”的研究相对颇丰，而要明确“学前教师课程创生素养”首先必须了解“学前教师课程创生”和“素养”的相关概念。因此，本文从“素养”和“学前教师课程创生”着手，对“学前教师课程创生素养”进行释义。

(一)“素养”

“素养”一词，在现代汉语词典中的解释为“平日的修养”。叶澜教授指出“素养”是建立在先天遗传的基础上的，经由后天养育、各种教育、生活经历和个人生活实践积累起来的[1]。王迎春强调“素养”的形成不是一蹴即至的，是需要经过时间的积累慢慢养成的[2]。赵雪晶指出“素养”是一种人的内在之物,它主要是指一个人在其先天的遗传状况条件下,通过生活环境的熏陶、教育训练的培养以及自己实践活动的历练，日积月累而逐渐形成的一种基本稳定的内在精神素质。它是能力与知识等非智力因素与智力因素和谐发展的结果，是可以透过人的外部行为来进行表达的[3]。

综上可知，“素养”有以下几个特征：它是后天养成的、它的养成需要时间的积淀、它是一种综合品质。由此，将“素养”定义为，以先天的遗传素质为基础，在后天环境、教育的影响下，经由自身持之以恒的修习而形成的关于能力、知识、态度、思想等方面综合的、稳定的心理品质，并通过人的活动表现出来。

(二)“学前教师课程创生”

“课程创生”这一概念最早起源于课程实施，源自于美国著名教育学者辛德尔(Snyder,J.)、波林(Bolin,F)和扎姆沃特(ZumWalt,k.)等人于1992年首次提出的课程实施的“创生取向”，此取向重视师生双方的主体性，强调师生通过对话、合作缔造新的课程经验，在这种取向下，教师、学生都是课程的创造者、建构者，充分体现了一种解放的旨趣。国内首次提出“教师课程创生”并作出系统论述的是学者李小红，她将教师“课程创生”的内涵、外延不断地拓展，使教师由传统课程实施的创生走向课程运作全过程的创生，将“教师课程创生”界定为教师根据当地学校的实际情况，学生的兴趣爱好和发展水平，自身的专业知识、经验和能力优势等，通过对整个课程运作过程的批判性反思，实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程理论和课程意义的持续不断的变革、建构和创造[4]。在学前教育领域，对“教师课程创生”最早作出系统论述的是学者向海英，她从“课程创生”的本质、特征、意义、历史渊源、现状与问题、基本要素、典型的表现形态和具体实施路径、支持系统等几个方面对“学前教师课程创生”做了全面详细的阐述，将“学前教师课程创生”定义为学前教师根据幼儿的实际发展特点、需要、兴趣，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，从而有效增长幼儿多方面经验、促进幼儿多方面经验的建构，进而实现幼儿全面、主动又富有个性发展的过程[5]。

综上，参考李小红、向海英的观点，将“学前教师课程创生”界定为学前教师依据自身知识能力特点、儿童的兴趣需要和身心发展特点、幼儿园实际情况，为发挥师幼主体地位，促进幼儿全面和谐发展，自觉地对整个课程运作过程进行反思批判、持续建构的过程。

(三)“学前教师课程创生素养”

结合“素养”和“学前教师课程创生”的释义，将“学前教师课程创生素养”界定为学前教师为发挥师幼主体地位，促进幼儿全面和谐发展，在后天的学习工作中逐渐培养起来的，依据自身知识能力特点、儿童的身心发展特点及兴趣需要、幼儿园实际情况，自觉地对整个课程运作过程进行反思批判、持续建构所必须具备的意识、知识、能力等综合性品质。

二、“学前教师课程创生素养”的构成要素

明晰“学前教师课程创生素养”的构成要素有助于加深对其概念的理解。“学前教师课程创生素养”包含课程创生意识、课程创生知识、课程创生能力。其中，课程创生意识是“学前教师课程创生素养”的前提条件，课程创生知识是“学前教师课程创生素养”的基础，课程创生能力是“学前教师课程创生素养”的核心。

(一)课程创生意识

课程创生意识是课程创生的动力系统，主要包括课程创生观念与课程创生态度。

课程创生观念主要包括多元开放与动态建构的课程观、反思性建构者的教师角色观、师幼双主体的课程主体观、丰富多元的课程资源观。课程创生下的课程观不再把幼儿课程看作固定的跑道而是跑的过程，强调课程的动态性、生成性。又由于学前儿童具体形象性、直观行动性的认知发展特点使得幼儿的认识活动对情境具有很强的依赖性，而每个孩子对情境的关注点又大不相同，这就使得学前教育课程充满了不确定性、情境性、过程性。所以，幼儿教师要树立多元开放与动态建构的课程观，提高对预设课程进行批判与重建的自觉性。由于课程具有动态生成性和不确定性的特点，使得对课程文本、知识的解释不再是单一确定的，因此教师应打破对课程设计者课程意义的盲从态度，树立反思性建构者的教师角色观，坚信任何人都可以从自己的知识经验、自己的角度出发来解释课程知识和意义，理解教师不再仅仅是课程被动的消费者，而是课程意义的积极主动的建构者。此外，对于幼儿教师来说，只有教师自己成为主体，不再只是计划的实施者和知识的传递者，而是在发现学生及其不同需求的基础上，用自己的认识、信念、理想、经验和心血去应对知识教学、道德人格的培育才能创造出具有生命力和色彩的“人的教育”[6]。课程创生不仅强调发展儿童的主体性，更强调发挥教师的主体地位，向教师赋权，实现师幼双向解放，因此教师应树立师幼双主体的课程主体观。

课程创生态度主要包括课程创生热情与坚定的课程创生信念。课程创生热情是指教师能够自觉、主动、积极地进行课程创生。坚定的课程创生信念是指教师能够长期、坚持不懈地进行课程创生，影响教师课程创生态度的因素有很多，主要包括幼儿教师对教育事业的热爱、对幼儿的挚爱，坚强的意志以及坚定的信心。首先，课程创生是一项极其复杂、艰辛的事业，这就要求创生性教师要比一般教师有更高的追求与激情，教师只有真正热爱教育事业和学生，才愿意花费更多的时间、精力进行能够促进幼儿教育事业发展的课程创生工作。其次，课程创生具有很大的不确定性，教师会遇到很多问题，这就要求教师必须有持之以恒、坚持不懈的意志品质。最后，由于课程创生受到内外多种因素的影响，教师课程创生的成果可能短时间内无法获得他人的支持、认可，这就要求教师要能够承受住多方压力，相信自己的能力，对自己进行的课程创生充满信心，只有拥有自信心才能提高自我效能感，产生高水平的成就动机，进而为持续的课程创生提供源源不断的动力。

(二)课程创生知识

在实际教学中，由于课程创生的境域性、不确定性，使教师的知识结构始终处于开放的动态建构过程中。因此，学前教师的课程创生知识必须是动态建构的、广博的复合型知识，包括学前专业学科知识、教育科学理论知识、课程创生基本知识和实践性知识。

学前专业学科知识是指幼儿教师具有的所教学科的专业知识。此外，它还包括广博的科学文化知识，主要解决“教什么”的问题，是“学前教师课程创生”内容的实体性知识，是教师成功进行课程创生的基本保证。学前专业学科知识具有广泛性、生活性、整合性的特点。由于幼儿有着强烈的好奇心与求知欲，幼儿教师要时刻做好准备迎接孩子的提问，因此幼儿教师需要具有广泛的知识构造，语言、科学、艺术、体育、社会五大领域的知识都要有一定程度的涉猎，但在知识准备的层次、水平、程度方面，不需要教师成为每个领域的专家，而是注重“博”。此外，杜威“教育即生活”指出教育不应是为未来的生活作准备而是为了促进孩子当下人生和生活的一个过程。基于幼儿身心发展的特点，学前教育更多地倾向对幼儿进行学前知识经验的启发与培养，包括对幼儿进行生活化的教育和引导以及对幼儿所需要的学习内容进行整合。因此，学前教师的专业学科知识更强调广泛性，强调与生活的联系，强调整合性而非学科性。

教育科学理论知识是指在进行教育教学工作中幼儿教师所必备的有关心理学、教育学等方面的知识，是教师从事学前教育必须掌握的知识，是“学前教师课程创生”一般性的宏观理论指导，为教师的课程创生提供了基本原则，主要解决“怎么教”的问题。学前教师应深入了解和掌握学前教育学、儿童发展心理学、科研方法、学前课程论等系统知识，尤其要熟练掌握课程的基本理论知识，包括基本概念、理论流派、课程开发模式、课程设计原理、课程实施与评价等，系统的课程理论知识是理解、开展课程创生的基础。此外还要掌握学前儿童的心理发展规律和学习特征等方面的系统知识，只有掌握了这些必备的教育科学理论知识才能真正了解儿童，使课程知识以便于儿童接受的方式顺利为儿童所理解，进而创生出真正以幼儿为本的课程。

课程创生基本知识包括课程创生内涵、课程创生目的与实现途径、课程创生方法论、课程创生原则，主要解决的也是“怎么教”的问题。教师只有深入了解课程创生，真正掌握有关课程创生的具体知识，才能将创生课程与传统课程区别开来，为教师在实践中开展真正的课程创生、提升课程创生素养提供相对具体的理论指导。

实践性知识是教师在长期的教育教学经验中所积累的知识。由于课堂实践的情境性、过程性、不确定性，幼儿教师很难以一般的知识和理论去应对丰富多变的教育教学活动，很难用一套一般性的程序去解决各种各样的课程问题。因此，实践性知识对于教师迅速对复杂无规律可循的课堂情境作出专业判断和应对，变得尤为重要。实践性知识的存在既符合教师课程创生的目的，又为教师课程创生提供了可能。

(三)课程创生能力

教师的课程创生能力是在教师综合能力的基础上，与课程创新实践相联系的一种特殊能力[7]，是教师进行课程创生的效率系统。以批判反思能力为核心，主要包括资源开发利用能力、合作交流能力、课程设计能力、教学机智能力、倾听对话能力、支持引导能力、批判反思能力。

1.资源开发利用能力

课程资源是课程创生的重要依托，如何挖掘课程资源，如何充分利用课程资源是教师课程创生能力的重要体现。为充分全面地挖掘课程资源，幼儿教师需对影响课程创生的多方面因素进行研究与分析。首先，教师要对幼儿进行研究与分析。以幼儿为本，关注幼儿的发展实际，顺应幼儿的天性来培养幼儿，是对幼儿主体价值的肯定，也是对新课改理念的呼应，更是课程创生的应有之义。通过真正参与到儿童活动中，观察幼儿的行为、表情，倾听幼儿的想法、意见，从而获得幼儿身心发展状况、幼儿的知识经验掌握情况、幼儿的学习能力状况、幼儿的兴趣、需要等第一手资料。其次，教师要对所在园(所)进行研究分析，不同的幼儿园由于所处地理位置不同有着不同的自然资源、人文资源，因此教师要善于利用本园特有的自然、人文资源进行课程建构，凸显本地区的特色。此外，不同的幼儿园有着不同办园理念、价值观念，这也在一定程度上影响教师对课程的选择、改编。再次，教师要对家庭、社区进行分析，幼儿园与家庭、社区合作是当前世界幼儿教育发展的大势所趋，家庭与社区是课程创生必不可少的课程资源。家长不同的职业背景、人生阅历、特殊的社会关系蕴含着丰富的课程资源，教师应在尊重家长意愿的前提下，充分合理、多角度地利用家长资源。充分利用社区资源可以为教师课程创生提供重要的环境支持，加快幼儿的社会化进程并增强幼儿的社区认同感与归属感。人力资源、物质环境资源、管理资源等都是社区环境中具有教学价值的资源，教师应主动与社区相关单位建立联系，充分利用社区资源。最后，要对教师自身进行研究与分析，每一个从事课程实践的教师不可避免地会根据特定教学过程的需要进行特定的再处理，这种处理过程又将不可避免地融合每位教师的独特个性因素，渗透着教师自己的世界观，反映出教师的精神面貌，从而对学习者产生影响[8]。教师的教育教学观念、知识理论水平、专业技能、专业优势，尤其是教师对课程的综合理解和认识都会直接影响课程创生的质量与水平，因此教师需对自身因素进行全面、深入的分析，明确自己的优势与短板，在课程创生中扬长避短、取长补短。

2.合作交流能力

课程活动是一项集体的活动, 而课程创生又是一项复杂的工作，需要教师与学校领导、家长、社区、课程专家之间开展交流与合作，形成研究共同体, 集思广益、协商对话，这需要教师具备很强的合作交流能力。一方面, 研究共同体展开的对话要注重各方观点的融合，注重对话各方对彼此间观点的反思与共同建构，所以在合作中学前教师要认真倾听他人的观点，批判反思他人的意见，与其他合作者之间要相互理解、相互支持、求同存异。另一方面, 要民主平等，始终坚持各方都有发表自己观点的权力，学前教师要愿意、敢于充分发表自己的观点、看法，不盲从专家、领导权威，尊重家长提出的意见。

3.课程设计能力

课程创生提倡生成，但并不排斥对课程的预先设计。教师的课程设计要基于幼儿的兴趣与发展需要，通过平时对幼儿细致耐心的观察，把握幼儿的兴趣与需要。杜威认为，教育即生活，教育即儿童的生长，课程的中心应是儿童，主张课程设计与开发应将书本上的知识内容还原为儿童的真实生活问题。因此，教师的课程开发与设计应与幼儿的生活世界紧密联系，充分挖掘幼儿生活世界中的非文本课程内容，关注幼儿的生活体验，关注当下的生活事件，将课程内容还原为真实的生活问题。此外，需要强调的是，由于课程创生境域性、过程性、发展性的特点，课程创生中的课程设计应是富有弹性的、留有余地的；又由于幼儿课程活动性、不确定性的特点，幼儿创生课程的课程设计往往只需搭建课程的大致实施框架即可。

4.教学机智能力

由于幼儿重感官行动和直观形象的认知发展特点，幼儿园课程与中小学课程有着本质的区别。张宗麟说，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也”[9]。也就是说幼儿园课程的本质是活动，是当时当地儿童的活动，因此幼儿园课程充满了不确定性，是难以事先把握的，是流动的、不断发展的，每时每刻都可能有新的课程点出现，幼儿园教师即使做了充足的准备，也难保不会有突发状况的发生，所以这就要求幼儿教师要有很强的教学机智，课程创生尤其强调教师的这一能力。教学机智是指幼儿教师在幼儿园日常活动(包括教学活动、游戏活动和生活活动)中，在充满了不确定性与情境性的教育情境中，面对突发情况创造性地、即时地采取有意义的教育行为的能力[10]。拥有教学机智的教师能够随机应变、“临危不乱”，根据幼儿园现有的条件，幼儿的身心发展水平、生活经验以及实际反应对具体教学情境作出迅速、正确的判断，采取合适的应对措施，有针对性地选择有价值的突发事件将其转化为生成性的课程资源。要求教师具备教学机智，并不意味着每次出现突发情况教师都要介入，教师要有克制地进行干预，知道什么时候顺应自然保持沉默，什么时候应该介入。有时当教学情境远离预想时，多一些耐心等待可能会有意想不到的收获，如幼儿凭借自己的知识经验或通过团结合作解决了问题，这时耐心等待既促进了幼儿社会化水平的提高，又使教师发现了幼儿的闪光点。反之，教师过分地介入与保护可能会剥夺幼儿自我成长的机会。

5.倾听对话能力

儿童成长的本质在于师幼之间有一种“秘密对话的”、无所不包的关系，在这种关系中，师幼互相信任、彼此充分承认。对话交流是师幼双方实现文化、精神、责任共享的过程，是师幼双方不断进入彼此的思想世界、促进双方相互理解进而促进自我理解的过程，更是师幼双方共同努力创造和建构新的课程意义的过程。教学主体间的交流共享不但意味着师幼间真正民主平等、彼此理解、彼此信任的师生关系的建立，而且意味着知识从被灌输、被复制到不断被建构创生的转变，更重要的是通过师幼对话可以使双方在知识、情感、个性、课程意义等方面实现多层次、多角度、创造性的理解，进而促进师幼双方作为完整的人不断地获得发展、解放，使师幼双方的主体性得到充分体现。而在实际的教学中，一部分教师为了更好地控制幼儿、控制教学走向，提高所谓的教学效率，往往会“封住”幼儿的嘴，让幼儿少说话甚至不准幼儿说话，课堂教学成了教师的“一言堂”，教师也因此失去了了解儿童的重要机会，失去了许多创生课程意义的机会。可见，拥有良好对话能力是课程创生的应有之义，教师要乐于并且善于倾听，要尊重、鼓励幼儿畅所欲言；要真诚、耐心地倾听，始终带着欣赏之心，倾听、接纳每一种观点与见解；要理解、珍视差异，不用唯一的标准答案去排斥幼儿的声音，要将不同的声音组合在一起，形成多个声音的合唱，而不是单个声音[11]。

6.支持引导能力

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“幼儿园教师应该成为儿童学习活动的支持者、合作者、引导者”[12]。鉴于幼儿身心发展尚未成熟的特点，教师需要在教育教学和日常活动中给予正确的引导。首先，教师要提供丰富的材料，为幼儿创设“有准备的环境”。创设具有教育意义的环境是学前课程创生的实现路径。皮亚杰也指出儿童是在与环境的交互作用中得到发展的。因此，创设丰富多样的物质环境、宽松自由的心理环境能够激发幼儿的探索欲望，进而生成新的课程资源。其次，教师要细心观察，敏锐地发现环境中所蕴含的教育价值，及时捕捉幼儿的问题与需要，寻找合适的时机介入指导，注意留有余地，当发现问题后先耐心细致地观察幼儿在活动中的行为表现，根据幼儿的操作情况进行指导，不要直接告诉他们答案，尽可能多地鼓励幼儿在与同伴的积极互动、共同探索中得到启发，自己解决问题。当幼儿在团结合作中也无法解决问题时，教师再对幼儿进行指导，带领幼儿对问题进行一步步的探索从而得出答案。

7.批判反思能力

教师的课程创生是建立在外部批判和内部反思基础上的，教师只有在课程运作的全过程中批判他人，反思自身的不足、缺陷和问题，才能超越他人、超越自我，创造和生成新课程[13]。首先，教师要认识到批判反思对自己课程创生、自己主体性彰显的价值，要知道批判反思的主体不仅指向教师自身，还指向教师以外的所有课程参与者，如专家、学者、同事等。其次，要对教师的观念进行反思，反思教师是否建立多元开放、动态建构的课程观，是否建立反思性建构者的角色观，是否建立儿童主体观、儿童权力观。要对课程实施中师幼权力自由、道德关系进行反思，反思师幼间是否建立民主平等的关系，反思教师、幼儿是否拥有充分的自主权利，反思教师自身与幼儿以及其他课程参与者能否相互理解、相互支持。再次，要对课程的内容、课程的实施策略进行反思，反思自己课程内容的选择是否符合儿童的兴趣需要，是否以儿童已有的经验为基础，是否有利于儿童的全面发展；反思自己课程内容的呈现方式是否符合儿童直观形象的认知发展特点，是否为儿童创设了富有教育意义且宽松自由的环境。此外，还要对宏观背景进行反思，反思制度、文化是否有利于课程创生，反思园所、家庭、社区资源是否有利于课程创生。