行动：儿童游戏空间教育功能实现的关键维度

伏雪兰，王稳东

【大学之道】

行动：儿童游戏空间教育功能实现的关键维度

伏雪兰，王稳东

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070 ）

行动是人与人之间相互影响的意向性活动，是儿童进入世界和显现自我存在的基本方式。基于实践与空间互动建构的社会空间理论，游戏空间以教育关系的再生产、游戏中物的改造、象征性游戏元素的建构等作用于游戏主体的身心发展，具有鲜明的教育性、建构性、关系性和文化性。游戏实践中主体间持续性的交互行动以及其生命成长诉求的不断变化，共同赋予了游戏空间建构的内生动力，使得游戏空间超越了纯粹物性的存在而成为对儿童生命成长具有重要意义的教育空间。游戏空间教育功能的实现要以促进儿童身心和谐成长为依据，通过激发儿童的探究，在深度参与游戏实践中实现其经验的持续积累与更新；深化主体间的对话交流以不断丰富儿童的教育关系，增强其应对新问题情境的能力；创设有助于儿童行动的游戏活动，发展其生活感知力和认知力。

教育空间； 游戏空间； 教育功能； 教育关系

一、行动理论及其对理解儿童的价值启示

行动是一个被多个学科所论及的范畴，其内涵也随着不同领域的持续研究而得以丰富。最早对行动的探讨，出现在实践哲学之中，指向了人如何存在于良性社会的建构之中。比如，在亚里士多德看来，实践活动始终以活动本身内在的“善”为目的，幸福构成了最高的善。但实践并非是理论沉思的活动，而是现实的活动，人在和世界进行交互作用的过程中既改变了世界，也改变了人本身，最终实现了人的解放，使人走向自由。中国古代哲学对“行”的考察中，涉及到“成己”与“成物”两个范畴，前者指向人的生成问题，后者则是人通过对物的改造来满足人的发展问题。20世纪以来，西方的分析哲学、现象学、哲学解释学、法兰克福学派也涉及对行动的分析。其中，分析哲学注重对行动的语言和概念的形式考察，关注的是概念之间的逻辑关系或理想意义上的行动条件。相反，现象学对行动的探讨更多与人的生存相关联，如海德格尔就认为，行动是个体的筹划。哲学解释学的代表人物伽达默尔则认为，理论与实践（行动）是本然统一的活动。另外，法兰克福学派对行动也有各自的理解。如哈贝马斯就认为，行动并非是马克思意义上的主体见之于客体的“劳动”活动，而是主体与主体之间的交往活动，更加关注生活世界中主体间的交往。

结合不同学科对行动的解释，对其内涵可以从广义和狭义两个方面来说明。在狭义上，行动就是个体为了实现某种目的而展开的活动或行为。广义的行动则包括了多方面的社会实践，如政治实践、经济实践、文化实践等，以满足人类社会特定的发展需求为目的。在关系上，个体行为或活动往往包含在社会实践活动之中。[1]行动的形态则包括了日常生活中的行动（如饮食起居、邻里往来、休闲娱乐等）和生产与劳动意义上的行动（包括物质生产活动、政治活动、经济活动、科学艺术活动等）[1]。依据行动科学的观点，行动缘起于人们是自己行动的设计者这一基本认识，而在行动的层面来看待人类行为时，这些行为乃是由行动者的意义及意图所建构形成的。即行动者以自己的目的来建构行动的意义，并借此理解所处的环境，这些意义的建构反过来又指导了他们的行动。[2]在此意义上，行动表达出了行动者想要实现某一结果就需要采取与之相对应的行动策略，并在行动中不断检验与修正原先的行动策略的控制论特点。为此，行动既可视为是行动者的倾向性，也可理解为是行动者对自己行动后果的责任承担。这意味着人的行动是经过设计的，而其作为参与者，他需要对自己的行动设计负责。[2]据此而论，行动也就成为人为实现特定目的而发起的意向性活动，具有鲜明的目的性和意欲性，是独属于人的活动。同样，人正是借由行动来和世界以及他者发生交互作用的，也是在行动中不断实现其所欲求的各种活动的目的。具体而言，行动理论为教育研究理解儿童具有如下启示价值。

首先，儿童的实质性发展是在行动中逐步实现的。阿伦特认为，“行动是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”[3]，“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈。”[4]同样，行动的结果只能在行动中逐步实现，这一特性使得它具有了“开端启新”的能力，每一个行动的发起都会为当下的既有生活带来某种新的可能性的结果。儿童的发展会受到多方面因素的综合制约和影响，但“人自身所进行的目的性明确、主观意愿强烈的影响在人的发展中发挥着巨大的促进作用，非一般意义的影响所能替代。而在人的所有活动方式中，能够发挥这种影响的方式只能是行动。”[5]儿童的发展是在由不同行动者所构成的公共空间内逐步发生的，通过主体间平等的对话交流来促使儿童的言行发生积极变化，以实现期待中的某种结果是儿童实现发展的基本路径。而充分承认行动的多样性（公共性）实质上就是对儿童主体性的尊重，为其个性化发展留出了足够的空间。据此，通过教育促进儿童的发展，实质上也就体现为通过儿童行动的持续激发，以平等的对话交流和沟通，促使儿童在情感、态度以及认知等方面发生积极的变化。同样，行动之所以能够有助于儿童实质性发展的实现，还在于它是创始性的活动，能够体现出儿童的主体性存在和不断追求卓越的本性。对此，阿伦特的学生伊丽莎白·扬布鲁尔如此说道：“行动是一种创始，以其意外性或新奇性，以其不可预见性为特征。……行动揭示了一个人究竟是什么人，因为他不同于其他所有人，却又与所有的人相关，潜在地和整个人类相连。”[4]故而，行动不仅是儿童实现发展的根本途径，更是人类创造新世界的基本方式，集中彰显了教育“成人成己”的价值旨趣和目的追求。这也同样意味着儿童的实质发展并不能完全依靠法律、政治和相应的教育制度就能赋予儿童，相反，它是一个与儿童行动密切相关的范畴，也唯有通过儿童主体间以言语为媒介进行交互影响的行动，才能够真正实现儿童的发展。

其次，行动是儿童存在和向外界显现自我存在的基本方式。行动是人的存在方式，人以行动的方式不断向外界展现自身的存在，由此使得行动既以人为主体，又构成了人的基本存在方式。[1]循此理路，儿童的存在状态总是对应于其具体的行动方式，他也以行动来向外界敞开自我，并在行动中不断展现和实现自我，而理解儿童的存在也就意味着对其行动的深度把握。对此，伽达默尔指出：“人其实是通过他做什么和他怎样行动才成为这样一个已成为如此地、但也正在如此地以一定方式去行动的人。”[6]在此意义上，行动同样构成了儿童存在和向外界展现自我存在的基本方式，他通过具体做事和直接言说的方式来表达着自我的发展需求，也在真实的做事（行动）的过程中不断满足发展需求，进而逐渐形成自我存在的独特性和不可替代性。由此而论，最大程度促使儿童在多样化行动中实现自主性和各种能力的发展，帮助儿童更好存在于教育世界之中，使其在主客体持续性的交互作用中实现身心和谐成长与发展，彰显儿童的生命活力也就成为儿童实现生命成长的内在逻辑。这就意味着教育研究需要以思考儿童“行动或怎样去行动”为核心，而不能仅仅停留在以“静观”的方式来阐释儿童的层面，要求教育理论研究成果要能够切实激发儿童的行动，在行动中实现儿童自我生命价值的成长与发展。

最后，儿童在行动中实现了对自身以及周遭世界的积极影响和改造。从行动的意欲性出发，它内在地指向“变化”这一特质，人的行动旨在促使世界和人自身均发生变化，这种变化又制约着世界和人的存在状态（成为什么）。这说明行动必然伴随着“意义”生发，而“意义”也成为解释行动结果和行动发起的理由依据。儿童的成长与发展势必伴随着其对生活以及生命意义的察觉和自主建构。通过行动来促使自身和周遭的世界发生积极的改变，以此建构行动的意义则是其实现成长的内在动力。换言之，如果儿童的行动并没有促使其意义的自主建构，也就意味着其行动的未完成性，表现为儿童不仅不清楚行动本身是什么，更不明白如此行动的理由是什么。相反，有助于儿童积极改变自我和周遭世界的行动则意味着其自身具有明确的行动意图。为实现意图，他势必会依据特定的情境来机智地展开行动并在行动结果不断“涌现”的过程中调整行动策略，以意义建构来实现改变自我与周遭世界的意图。

由上而论，儿童研究需要将儿童置于“行动人”的境遇，来深刻把握行动与儿童发展之间的内在逻辑。行动的“开端启新”能力使它成为创始性的活动，作为新来者的儿童，其行动之所以会为当下的世界带来某种新的变化，是由于行动的结果具有非预设性，且这种结果不能完全预先确定，也难以从既有的事实中进行推断，它只能在行动的过程中不断涌现和实现。为此，教育研究对儿童的理解，需要回到能够彰显儿童存在方式的行动上，以行动作为思考儿童的基点，在此意义上阐明游戏空间的教育功能及其对于儿童发展的重要价值。

二、行动与儿童游戏空间教育功能的内在同构

从哲学范畴来看，空间是一种客观的自然存在，不以人的主观意志为转移。但与此同时，它又和人的生活实践息息相关，人类实践活动的介入赋予了空间以文化性和社会性。这意味着认识和理解空间的整体意义和内涵，不仅仅要以自然科学的视角和态度去把握空间的物理实存性，更需要从人类实践的范畴去考察空间的社会性、文化性和意义性。从学术史来看，空间理论是随着现代性危机的出现而逐步形成的，它以西方社会科学领域在20世纪70年代出现的“空间转向”①为标志。社会空间理论恰好形成于这一学术脉络之中，期间出现了经典社会理论的社会空间观、现代性架构下的空间理论与后现代的空间阐释三个代表性的理论，达成了社会实践与社会空间互动建构的理论共识。

对教育而言，作为人类特殊的社会实践，它既在社会空间中得以展开，受社会空间的制约和形塑，又在其实践过程中形成了自身特殊的空间存在，反过来影响和改造着社会空间。其中，教育空间通过对教育关系的建构与重构、自身的再生产以及对社会关系的重构等反作用于社会空间。从已有研究来看，学术界对教育空间的探讨是随着远程教育的出现而出现的，起初围绕着远程教育对现代科学文化知识的有效传播与受教育权的普及展开，研究者重点通过教育空间的“脱域”功能和教育空间再制的相互作用，来论述现代性与学校教育的耦合及其后果。此后，研究者更多借助社会科学中的空间理论来对教育空间进行阐释，重点探讨了教育空间的内涵、学校空间与社会空间、教育空间的历史变迁、教育研究的空间转向等问题。其中，教育关系、社会关系、文化表征、权力、再制与意义建构等是研究教育空间的关键维度。从社会空间理论所达成的社会实践与社会空间互动建构的观点出发，教育实践与教育空间之间同样存在着互动建构的辩证关系。一方面，教育实践的展开受教育空间的制约和形塑，后者主要以教育权力分配、教育意义世界、空间表征、空间再制与教育传统习性等方式作用于前者。另一方面，教育实践则通过教育知识选择、教育文化生产、教育行动改善和空间实践等途径，以教育关系的建构与重构作用于教育空间。正是由于二者之间的互动辩证关系，教育空间才具有了鲜明的社会性、意义建构性和文化性，而关系与意义则构成了教育空间的本质内涵。

游戏空间作为一种特殊的教育空间，对于儿童的认知、情感、身体健康以及社会性的发展具有重要意义。依据社会空间理论的观点，关系、文化和意义等精神要素是游戏空间的本质。不可否认，游戏空间的类型的确包括了物性的实体空间，但从游戏作为一种复杂的生命现象来说，它主要以文化的传播与习得、社会关系的丰富以及精神自主性的发展等影响着儿童的身心发展。正是在此意义上，对游戏空间的本质很难从“逻辑上、生物学上或美学上加以准确界定”[7]，所以需要把握儿童特定游戏情境中的具体行动，以深刻揭示出游戏空间中的文化因素、关系建构、意义生成以及象征性元素等对儿童生命成长的巨大价值，以此理解其本质内涵。但通过对已有文献的梳理发现，相关研究对游戏空间的研究重点集中在游戏空间的设计与布局、游戏空间与幼儿园教学、游戏空间的教育价值等方面，一定程度上涉及到游戏空间的本质与内容结构等问题。然而，借助社会空间理论的视角进行审视便会发现，尽管目前已有研究对游戏空间展开了多方面的论述与研究，但更多是从实体论的角度，即作为有形可见的游戏场所的层面对其进行研究，缺少从儿童的教育关系建构与社会关系的丰富层面去深刻揭示出游戏空间的本质。与此同时，游戏空间对儿童的生活及其身心发展所产生的影响与实际作用，势必发生在儿童亲自参与游戏活动创建与维持的行动之中，也就是在特定游戏情境中，儿童以自主自发的方式通过与他者、同伴以及客体的持续性交互作用，以经验的不断积累与改造来实现的。在此意义上，儿童游戏空间也就具有了教育空间的基本属性，对此命题的理解和把握则需要回到儿童真实游戏情境中的具体行动上来，具体包括了以下几方面的内容。

首先，游戏空间是儿童存在于其中的教育空间。对儿童生命成长具有真正价值的游戏空间并非是独立于儿童存在以外的客观存在，它是在儿童意识高度自觉的游戏活动中被逐步建构且伴随着儿童游戏活动始终的存在。换言之，游戏空间并非是能够独立于儿童游戏实践之外的孤立存在，尽管物质性的实体游戏空间是存在的，但缺少了儿童的参与和游戏实践，物性的游戏空间并不会直接作用于儿童的身心成长，这意味着单纯物的游戏空间是缺少教育意义的。当然，从空间实践的层面来看，通过对游戏空间中物的改造以更加适合儿童游戏实践的需要是必要的，但这种物的改造必须要以儿童存在于游戏之中为其前提，也就是说它需要以促进儿童身心发展这一教育目的的实现为基础。进言之，为了深入理解游戏空间作为特殊的教育空间这一命题，需要我们始终坚持游戏空间就是儿童存在于其中的教育空间这一基本立场，深刻认识到游戏空间与儿童游戏实践的共在才是其实现教育功能的关键所在。循此前提，对游戏空间之教育空间属性的把握，需要我们回到对游戏实践中儿童真实存在状况的深切关注，充分重视儿童在参与游戏实践过程中情感需要的满足以及发展需求的实现。

其次，游戏空间是建构儿童社会关系的教育空间。依据空间理论奠基者列菲弗尔的观点，空间并非社会关系演变的静止“容器”或平台，而是社会关系的产物，它产生于有目的的社会实践并受其影响。这一理论打破了长期以来将空间视为静态的、共时的秩序结构的空间话语，开启了从社会实践来研究空间的学术历程。据此理论前提，游戏空间之所以是一种特殊的教育空间，主要体现在它对儿童社会关系的发展与建构方面。游戏是儿童展现生命力和促进其社会性发展的主要方式，它不仅丰富了儿童对外部世界的认知，也在同步建构着其社会关系。由此使得，经由特定目的所开展的儿童游戏实践所生成的游戏空间成为其建构社会关系的主要途径，体现为儿童通过对游戏规格与游戏策略的不断改变，以角色扮演、身份互换等方式，逐步了解并体验到扮演不同身份角色所要承担的责任和履行的义务，进而达到以发展社会性来建构其社会关系的教育目的。

最后，游戏空间是发展儿童自主性的教育空间。从游戏理论来看，自由和自主是游戏的首要特征，“一切游戏都是一种自愿活动。遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。”[7]正是由于游戏的这一显著特征，以儿童游戏实践所建构的游戏空间也就成为发展儿童自主性的主要场域，而游戏空间教育功能的实现则建立在游戏是儿童生命成长需要的基础之上。同样，游戏的自愿特征也使得由游戏实践所生成的游戏空间对于儿童自由的实现和自主性的发展具有重要意义。究其缘由，与儿童游戏共在的游戏空间不仅为儿童生命力的展现提供了教育契机，更因儿童自由和自主性发展的实现，使得儿童的游戏活动能够摆脱外在不合理规则的制约与强迫性，而这又集中体现为儿童对待游戏活动的态度是高度自主和意识自觉的。为此，游戏空间也就超越了实体性的物的存在，成为发展儿童自主性的主要教育空间。

概言之，游戏空间属于特殊的教育空间，以促进儿童的身心健康成长、丰富其社会关系和发展自主性为目的，具有鲜明的教育性、建构性和意义性。从认识论来说，游戏空间是随着游戏实践而被建构的，并非是静态的、空洞的与绝对的存在。从方法论来说，对游戏空间内涵本质的把握需要从关系范畴来思考，以更好地解释它与儿童身心发展之间的辩证关系。从价值论来说，儿童主体存在的优先性地位在空间的意义世界中得以体现，其自由意志的实现与生命力的发展成为理解游戏空间的主要维度。从空间的关系属性出发，游戏空间可理解为一个能够让儿童在其中自由展开实践行动，在实践行动中通过主体间以及主客体间持续性交互作用的方式，来不断实现儿童自主发展与成长的教育空间。其中，促使儿童在认知智力、交往能力、语言智力、思维智力、运动智力、行动能力等多方面智能的发展是其目标所在；能够让儿童在游戏中不断建构和丰富自身的教育关系与社会关系，以实现其有意义的成长与生活则是其价值所在。这意味着游戏空间唯有对儿童有意义的生活与学习产生积极作用，才能够真正发挥教育的价值与功能，亦能够在儿童意义世界的自主建构中，不断获得自身发展的可能与基础。在此前提下，行动与儿童游戏空间教育功能的同构主要体现在以下几方面。

一是游戏空间通过儿童的交往行动展现其教育功能。在空间理论的主要代表齐美尔看来，社会交往赋予了空间以意义的属性，对此他如此谈到：“在这二者进入相互作用的刹那间，他们之间的空间似乎是填满了的，而且变得有生机了。相互作用使此前空虚的和无价值的空间变为某种对我们来说是实在的东西，由于空间使相互作用成为可能，相互作用填充着空间。”[8]这即是说，空间正是在社会交往过程中被赋予了意义，从空洞变为有意义的存在，并具有空间的排他、空间的分割、社会互动的空间局部化、邻近/距离、空间的变动性[8]等属性。由此而论，正是由于社会交往的存在，社会空间才被赋予了社会性与文化性，也使得其成为影响人类社会实践的主要因素之一。游戏空间通过儿童的交往行动，实现了其教育关系的丰富，并据此过程促使着儿童的身心发展。其中，儿童同伴关系、幼师关系、儿童与课程、儿童游戏与教师教学等关系，构成了其主要内容。

从马克思人是社会关系总和的观点与哈贝马斯的交往行动理论出发，人的发展实质体现为主体在与他者以及客观世界进行交互作用的过程中，以经验的不断积累、改造以及新经验的持续获得来逐步实现，尤其是人与人之间的交互行动对个体的成长发展有着至关重要的影响。对于游戏空间来说，其教育功能同样是在儿童与游戏实践、儿童与儿童以及儿童与教师所进行的持续性交互作用中逐步展现的。主要体现为儿童为了满足自身游戏活动的需要，在自觉遵守游戏规则的同时，亦会通过与其他游戏参与主体的对话交流，在倾听他者意见和达成主体间彼此理解的前提下，改变游戏规则、游戏实践策略与游戏者的身份角色扮演等丰富游戏的类型与意义，进而在儿童深度参与游戏活动的过程中实现其经验的不断积累与改造。与此相伴，游戏空间的性质也随着儿童游戏实践的改变而得到了建构的可能性，为儿童进一步深化游戏活动提供了基础，其教育功能也在此过程中得到逐步的实现。

二是游戏空间以儿童实质自由的扩充，彰显其教育功能。游戏实践是儿童高度自主、自愿和意识自觉的活动，这一特征使得经由其所构建的游戏空间得以成为幼儿自由展开游戏实践的主要途径，幼儿的实质自由也据此得以扩充。实质自由是一个相对于形式自由的概念，阿马蒂亚森用人的可行能力来对此进行了解释。所谓一个人的“可行能力”（capability）指的是此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合，其实现程度取决于人对基本物的占有与其个人特征的有机结合。换言之，“可行能力”可以被理解为一个人对其可欲求目标的实现能力。对于游戏空间中儿童的实质自由来说，具体表现为其能够依据自身的发展需求，通过对游戏材料、游戏规则、游戏内容与方式等的占有和自主选择，进而能够全身心投入和参与到游戏活动之中，并通过对游戏过程的自主控制以及游戏策略的随时调整，来达到增强自身行动能力的游戏目的。

游戏空间中儿童的实质自由在行动中得以扩充。由上而论，行动属于目的性鲜明的意向性行为，是人走进世界的基本方式，也是人与客观自然界、人类社会、他者与自我进行交互作用的基本方式，没有行动，人也就失去了显现自我存在的依据。游戏空间对儿童实质自由的扩充亦是在行动中不断实现的。在此过程中，游戏空间中儿童的行动是在特定游戏规则、儿童的生活智慧、具体的游戏情境、儿童的生活经验以及儿童游戏实践过程中所出现的互动关系等的综合制约中逐步展开的，为儿童进一步展现其生命力量，增强生活适应力提供了重要契机。正是为此，通过游戏空间来扩充儿童的实质自由，集中体现为它要能够激发儿童多样化行动的发起，在行动中不断实现促进儿童身心健康成长的教育功能。

三是游戏空间以儿童天性的充分展现完善其教育功能。儿童的生命成长具有自身的特殊轨迹，儿童身上的天性资源是一切人力资源、人文资源的源头。[9]充分尊重儿童的天性，不仅是教育促进儿童身心和谐发展的关键，同样关乎到未来健全人类社会的建构问题，为儿童游戏实践的展开以及游戏空间建构提供了内在依据。游戏是儿童成长的主要方式之一，尊重和发展儿童天性的游戏空间，势必不能拘囿于从某一绝对确定性逻辑出发，试图确保儿童的游戏活动及其结果完全成为可控的活动。相反，从儿童的现实生活来看，其本有的不确定性、探险性和丰富多彩性，从根本上决定了儿童的游戏活动应是开放的，具有发展儿童多种兴趣的教育功能和价值，任何现存之物只能被视为是可资其游戏利用的素材，而不是要规定其游戏必须或者只能如此开展。正是在此意义上，儿童游戏实践的开放性、不确定性和结果的不可完全预设性，使得由此生成和建构的游戏空间能够最大程度满足儿童天性的发展需求，这主要以儿童在游戏中个性化成长的实现为结果。

游戏空间中儿童天性的发展是在行动中以潜移默化的方式逐步实现的。儿童天性的充分发展是其生命意义不断丰富的过程，而游戏空间的这一教育功能，又是在春风化雨般的渐进中得以逐步实现的。从教育的沟通交流性来看，真正有助于儿童发展天性的游戏空间，需要具备唤醒和引发儿童潜能的功能，并非仅仅瞩目于游戏活动中儿童对知识与技能的习得，更要能够唤醒儿童的人格心灵及其自主发展的意愿，而这恰好是游戏空间之教育功能的核心所在。当然，正是由于儿童生命成长及其天性发展的过程性，意味着任何游戏实践及其所建构的游戏空间，绝不会一次性就能在儿童的身上成型，它必须要借助儿童真实生活中的具体事件和行动于无声中和不经意间实现对儿童成长的教育功能。究其缘由，游戏空间中儿童天性的充分发展仍是以提升其行动力为追求的，而游戏空间的教育功能同样需要依据儿童的行动来进行说明。行动的情境性和结果的非预设性，决定了哪怕是再好的游戏空间都不能把儿童生活所需全部教给儿童，而只能尽可能提供满足儿童生长与发展所需的教育支持，在儿童境遇性的行动中以其天性的充分发展逐步完善游戏空间的独特的教育功能。

三、行动与儿童游戏空间教育功能的提升路径

游戏空间教育功能的实现，需要在充分尊重儿童天性和生命自然成长规律的前提下，通过其主动性的探究行动、在和游戏实践以及游戏中的人的持续性交互作用中，逐步以其经验的连续积累和改造去实现身心发展。在此前提下，游戏空间教育功能的提升，主要指向了儿童的身心和谐发展及其生命自主性的实现等方面，需要从以下方面进行着力。

第一，关注儿童的教育体验以提升游戏空间的教育功能。以“涉身”（行动）的方式形成的教育体验，对于儿童的游戏实践具有重要意义。用杜威的经验观来说，个人已有的生活经验是开展一切教育活动的基础，但经验并不等同于教育，只有当它满足交互作用与连续性的原则时，经验才具有教育意义。[10]由此而论，游戏空间要能够激发儿童的自主探究和行动，据此来实现其和游戏实践、外部环境以及与游戏中的他者进行持续性的交互作用，由此彰显其之于儿童身心发展与生命成长的教育功能。这是由于在游戏空间中，儿童的所感、所想以及所做都发生在其能动性的探究和行动之中，也正是在探究行动中，儿童的经验实现了连续性的积累与改造。由此观之，通过激发儿童的探究行动，来彰显游戏空间的教育功能，就意味着教育者需要以儿童的现实生活为依据，在其已有生活经验和认知发展基础上，创设有助其自主探究行动发生的游戏实践，最大程度满足儿童的发展需要和社会情感的发展。依此，如果教育者忽视了儿童的发展是在其已有身心成熟和认知（经验）的基础之上，通过和主客体进行持续性教育作用而逐步实现的这一现实，游戏活动也就失去了最核心的特征，即行动性成为了被动和无意义的重复模仿。

游戏空间要在儿童参与真实生活的过程中彰显其教育功能。儿童是以生活者的身份走进生活的，其成长和发展同样是在现实的生活过程中逐步实现的。同样，儿童的任何经验的形成都不能脱离特定的生活情境而孤立存在，也正是经验的情境性决定了教育者不可能将已有的经验像传递“实物”一样传递给儿童，而需要让其在真实参与到生活的实践过程中，以探究行动的方式来不断实现自身经验的连续积累、重组与更新，由此实现对当下社会生活的适应，其成长和发展自然蕴含其中。这同样说明儿童经验的更新与重组，并不会以先验的或纯粹内发的方式来实现，而是其和环境交互作用的结果。生活情境的多变性意味着，随着儿童所处生活情境的不同，其原有的经验既有可能帮助他来适应这一新的情境，也有可能产生相反的阻碍作用。故而，为了能够通过游戏空间促进儿童健康成长，其首要目的就在于帮助儿童能够以探究行动为开端，在和主客体进行持续性交互作用的过程中，实现新经验的积累，从而能够更好地适应新的生活情境。以此为目的的游戏空间具有极高的融合性，它能将儿童的游戏活动与其现实生活高度结合在一起，有助于打破人与世界、教育与社会的二元论对立，也为游戏空间的持续建构和改造提供了可能性基础与契机。故而，帮助儿童实现更好生活的游戏空间，需要教育实践者充分尊重游戏规律和儿童身心发展规律，以儿童生命的和谐成长为目的，通过提升儿童的生活适应力和行动力来展现自身的教育功能。

第二，通过创新游戏空间以提升其教育功能。从儿童游戏空间的构成要素与展现方式来看，有物理实体游戏空间与关系意义的游戏空间两种基本类型。其中，物理实体游戏空间主要通过游戏实践所赖以发生的物质条件的提供、设计与摆放等方式来影响儿童游戏的展开方式。比如，在占有相同游戏材料的前提下，教育者通过对游戏中物的重组与设计，可以为儿童提供不同的游戏体验，取得不同的教育结果。关系意义的游戏空间则是指儿童在交互行动中所形成的能够彰显儿童生命力量，有助于其建构和丰富自身教育关系的游戏空间。与物理实体游戏空间对物的改造不同，关系意义的游戏空间主要依据儿童社会性的发展和教育生活意义的建构来作用于儿童的身心发展。在此前提下，通过创新游戏空间，以进一步实现其教育功能也需要从两方面进行。

一是改造物理实体游戏空间中的物的形式，最大程度发挥游戏中物的育人功能。从游戏空间的教育属性出发，其中的物并非是与儿童的生命成长和发展无涉的客观存在。相反，这种物是海德格尔所说的“人们以某种方式予以关心，与人相涉的一切东西，”[11]它不仅为儿童游戏实践的开展提供了依据，更为重要的是通过教育者以及儿童能动性的改造，游戏中的物逐渐具有了影响儿童认知、情感、思维与道德等发展的教育性。为此，教育者要依据儿童的兴趣和发展需要，通过对游戏空间中的物的持续改造，来充分实现其教育功能。

二是激发儿童的交互行动来建构关系意义的游戏空间，丰富儿童的教育关系。“交往”是雅斯贝尔斯存在哲学的基本问题，重点探讨人应该如何思考和行动以实现人之为人的可能性。他认为，“存在的交往”既是在场的，又是历史性的，世界存在的前提并非是对虚幻自我的追求，而是人们共同去看护人之存在。建立在自主性之上的以他人自由为目标的交往哲学“体现了追求理性与自由的人文精神（humanitas）。这种精神不可能产生于孤立的存在中，而是产生于投身于公共空间的存在中。”[12]儿童生命成长与发展是在其身心成熟的基础上，在与他者的交互行动中逐步实现的。以往针对游戏空间的论述，过多关注对有形可见的物理实体游戏空间的设计，视其为依照某种事先设定好的“蓝图”来组织就能将儿童所需要的知识和技能“赋予”他们，而看不到儿童的交往行动对游戏空间性质的影响；要么无视游戏空间的建构性，往往把它视为犹如工程施工一般，极大漠视了儿童的创造性和主动性，限制了游戏空间教育功能的实现。对作为儿童存在于其中的游戏空间，对其进行的创新不应局限于确保游戏活动按照某种程序来推进，而应致力于促进儿童的身心和谐发展，其教育功能正是在儿童的交往行动中，以教育关系的不断建构和丰富来实现的。为此，创新游戏空间要以促进儿童的全面发展为目的，充分意识到游戏空间的关系意义属性是儿童在与他者的交互行动中逐步形成的。同样，创新关系意义的游戏空间也就表现为要能够激发儿童交互行动，而其人际关系、教育关系和社会关系的不断丰富也是据此逐步实现的。

第三，在回归生活世界中通过拓展游戏空间以提升其教育功能。提升游戏空间的教育功能在实质上，可理解为对儿童发展空间和途径的不断拓展。作为理解和协调人与世界关系的价值策略，游戏空间教育功能的提升要回归生活，立足于儿童的现实生活和发展生成性，摒弃一切脱离真实生活的、抽象的、祛情境性的游戏思维，充分认识到对于儿童成长真正有意义的游戏空间一定是基于且能满足儿童生活需求的。在杜威看来，教育的本质就是使人适应生活，而生活本身是变动不居的，具有不可重复性。儿童在生活的过程中时刻会遇到问题，时刻具有适应新情境的需要，教育的任务就是帮助儿童学会解决问题、适应生活。为此，我们不能割裂儿童游戏实践与其生活之间的关系，而与生活的不可分解性使得经由此所建构的游戏空间，本身就具有鲜明的社会文化性与强烈的人文关怀。儿童的成长与发展是在生活中逐步实现的，这是一个其生命意义不断丰富的过程，而丰富的实现是渐进和缓慢的，是以潜移默化的方式来实现的。看不到这一点，儿童生命的价值与教育空间的功能就必然会被消解，其内涵就会变得苍白无力。为此，随着当下儿童观的转变以及社会对教育的新期待，对游戏空间教育功能的提升需要主动摆脱仅仅依靠教育投入与制度设计的思路，转向以对儿童真实生活的深切关怀，关注儿童真实的存在境况。

为此，教育研究要将视野指向儿童精神得以建构和丰盈的生活世界，依据儿童的生活以及生活需要来拓展游戏空间，促使儿童在更好适应生活的过程中实现健康成长与发展。对此，有研究者认为，正是“通过与个人流动的、活生生的生活经验交织在一起的生活世界的教育，个体的生长与生活世界的知识储存才联系在一起，从而实现了贯穿整个个体生命全程的社会过程。”[13]这也就意味着儿童的完整生活，构成了游戏空间的基础背景和场域，而游戏空间的拓展亦是在其与生活的互动中得以拓展的，它以儿童生活意义的建构为目的。所谓的意义就是指在人与外部世界的交互过程中，人对外部世界及对自身关系的认识。在内容上，它内涵价值之维，也独具智慧品格，是人向世界敞开自身的主要方式，也是世界进入人内心的基本途径。在目的上，它以对人的认识产生蒙蔽的意识形态的扬弃为旨趣，以揭示存在之间的关系为己任，以提升人自由行动的能力为旨归。在具体指向上，个体行动的自由、人性能力的彰显与内在价值的提升等都直接地与自我空间密切相关，而在更广的意义上这是一个涉及个人空间与公共空间关系的范畴。体现为作为一种现实存在的儿童，他同时置身于社会政治、经济、教育与文化等公共空间之内，而其意义世界的拓展也受到不同空间的综合制约。儿童的生活意义是在其与生活情境进行交互作用的行动过程中，不断生成的，儒家所谓的“赞天地之化育”说的就是这个道理。苏格拉底也说到，“未经审视的生活是不值得一过的”，这种对生活进行审问和明辨的过程也就是对生活意义的探寻和明了，它的敞开性为儿童的可能发展提供了宽阔背景，也为其过一种富有意义的生活提供了可能性。

第四，在激发儿童的行动中提升游戏空间的教育功能。在哲学的视阈下，“作为人与世界的互动方式，行动的特点在于通过人的活动，使世界和自身都发生一定的变化，后者同时赋予行动以本体论和价值论的意义。”[1]这说明人的品格与其行动是相得益彰的，也唯有通过行动，人才能逐步实现品格与人性的卓越。在阿伦特看来，每一个人的行动都是独一无二和不可替代的，它本身及其结果不能被预设，只能在行动中把握之。据此而论，作为促使儿童全面发展的游戏空间，需要以激发游戏中儿童的行动来提升其教育功能。正如生命的非预设性一样，对儿童的发展具有真实意义的游戏空间也不是依照事先的预定来设计的，而是在儿童的行动中被不断建构和生成的。通过行动，儿童得以和世界、他者与自我进行交互作用，得以不断将自身向世界敞开，又在世界存在物之上打上了自己的“印记”。在此过程中，儿童既以观念的方式来把握与理解世界，又以自身的行动赋予意义世界以多方面的意义，由此实现了以经验的持续积累与更新，来提高认知与促进发展的教育目的。与此同时，行动结果的不可完全预设性，即行动的结果只能在行动中不断实现的特性，决定了游戏空间的教育功能只能在儿童行动的不断发起中逐步得以提升，而行动也将儿童的真实生活纳入到游戏空间之中并在游戏实践中被赋予新的意义。在这个意义上，游戏空间并不能一味依靠外在的设计与规范，而要以卓有成效地促使儿童的行动为基点，在行动中通过不断满足儿童的成长与发展需求来提升其教育功能。

以深化主体间平等的对话交流来提升游戏空间的教育功能。在阿伦特看来，“行动从来不可能在孤独中存在，孤独意味着被剥夺了行动的能力。”[14]同样，行动需要他人的在场，而行动主体的共在则表明处于关系网络之中的行动者“就不仅仅是一个‘作为者’，而且同时是一个遭受者。行动和遭受就像一个硬币的两面，一个行动开启的故事包含着由它造成的业绩和困难。”[14]行动的交互性，意味着平等的对话交流成为主体间达成共识和增进理解的基本途径，使得自身具有了鲜明的人文性。通过深化主体间平等的对话交流来提升儿童游戏空间的教育功能，教育者一方面要深刻意识到行动结果的不可完全预设性以及行动的多样性对儿童的游戏实践及其发展所带来的重要契机，把握最佳教育时机，促使游戏行动中的儿童富有个性地生长。另一方面，要充分认识到游戏空间促进儿童成长的教育功能只能在主体间平等的对话交流中，以触及儿童生命和心灵的方式逐步实现，这是新的行动不断涌现与新的教育结果不断达成的过程。行动的交互性及其结果的非预设性，意味着哪怕是最有限游戏空间中儿童的一个微小行动，它本身依旧蕴含着无数的可能性，都极有可能改变当下游戏实践的路向，从而对游戏空间产生实质性的影响。这是由于游戏空间中儿童的任何行动，不论其特定的目的和内容是什么，只要其现实地展开，就总是建构着新的教育关系，从而内在地具有了冲破已有关系限制和建构新的教育空间的能力。

①所谓的“空间转向”是指在20世纪70年代，受列斐伏尔、福柯等人思想的影响，西方社会科学领域对社会问题的研究开始从传统的时间序列转向了对空间维度的关注。研究者认为，以往以时间为序列的研究范式由于忽视了空间对社会实践以及社会结构和社会运行机制的重要性，因而也就不能够胜任全面揭示出现代性所产生的后果这一任务。对现代性后果的揭示和批判，需要从空间维度，也就是对社会关系在空间中的生产、再制等为切入点来全面揭示出现代性在当下社会中具体的运行机制，依此来揭示出社会资本、文化资本与资本逻辑等在现代性社会中的作用，从而说明造成社会不公平的深层原因。

[1] 杨国荣．人类行动与实践智慧[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2013：33，34，导言20．

[2] 克里斯·阿吉里斯，等．行动科学：探究与介入的感念、方法与技能[M]．夏林清，译．北京：教育科学出版社，2012：58，59-60．

[3] 王寅丽．在哲学与政治之间：汉娜·阿伦特政治哲学研究[D]．上海：复旦大学，2006：59．

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[5] 刘旭东．行动：教育理论创新的基点[J]．教育研究，2014（5）：4-10．

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[14] 汉娜·阿伦特．人的境况[M]．王寅丽，译．上海：上海人民出版社，2009：147-148，149．

Action: The Key Dimension for the Realization of the Educational Function of Children’s Game Space

FU Xuelan, WANG Wendong

( College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, Gansu, China)

Action, an interactive intentional activity between individuals, is the basic way for children to enter the world and manifest their existence. According to the social space theory constructed by the interaction between practice and space, the game space acts on the physical and mental development of game subjects through the reproduction of educational relations, the transformation of the game objects and the construction of symbolic game elements, hence distinctly educational, constructive, relational and culturally human-based in nature. The continuous interaction between subjects in the game practice and the constant changes of their life growth appeals together generate the internal driving force for the game space construction, enabling it to go beyond the existence of pure nature of matters and become an educational space significant for children's growth. The educational functions of the game space can be realized in the following ways: continuous accumulation and renewal of children’s experience through in-depth participation in game practice by stimulating their inquiry to promote balanced physical and mental growth; continuously enriching children’s educational relations by deepening dialogues and exchanges between subjects to enhance their capability of coping with new situations; developing their life perception and cognition by designing game activities conducive to children’s actions.

educational space, game space, educational function, educational relation

G610

A

1673-9639 (2022) 03-0020-11

2022-03-11

甘肃省社科规划青年项目“教育治理现代化背景下甘肃省农村学校教育高质量发展策略研究”（2021QN012）；甘肃省哲学社会科学规划项目“甘肃藏区‘控辍保学’长效机制与均衡发展研究”（19YB074）。

伏雪兰（1988-），女，甘肃天水人，硕士研究生，研究方向：学前教育。

王稳东（1989-），男，甘肃静宁人，副教授，博士，研究方向：教育基本理论。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）