贴近文本教学，打开阅读之“窗”——执教《窗》一文的磨课经历

陈莉莉

为执教一节公开课，我将目标锁定于澳大利亚作家泰格特的《窗》 一文。起初，组内老师提出异议：《窗》一文属于微型小说，比较浅显，已经有很多课例，很难上出新意。我考虑良久，正因为《窗》篇幅较短，适合一个课时呈现，更符合公开课的一般要求，故而坚持了选择。

一、初进文本，质疑声起引思考

第一次备课过程中，我按照惯例在网上查阅了相关教案、课堂实录，大致环节不外乎概括或复述故事情节、两个人物间的对比、惩恶扬善的主题，而这与我之前设想的课堂思路也是一致的。于是，我将教学目标设定为：能复述故事情节 ，通过解读人物形象，揭示人性的美与丑。很快形成了第一次备课：开头，我以文题《窗》激趣，抛出疑问，“对于《窗》这一个题目，你有什么疑问吗？”接着按照三大板块“读‘窗’说故事、透窗窥人性、借窗还美好”来分析人物，解读主旨。试上结束后，组内成员一致评价：比较平淡普通，缺乏亮点。问题设计比较孤立。比如：在复述完故事情节后，随即提问“你认为故事中最出人意料的一句话是什么？”(预设：结尾)但接下来并没有就结尾做出详细的解读，而是突兀式地又过渡到人物形象的分析，这就仿佛刚给学生打开了一扇门，却又随即给他吃了个闭门羹。重点环节对于人物的分析，学生总能读出一二，但我在板书总结时，未进行归纳，只是简单地罗列，所以给人的感觉比较零碎。同组老师还就最关键的主旨提出疑问：通常我们会将远、近窗两位病人进行对比，得出惩恶扬善的主旨，但远窗病人身上真的只有恶的一面吗？倘若一开始，即将两人的位置互换，结果又会如何呢？老教师的大胆质疑激起了我的思考，当我再读文本的时候，赫然发现远窗病人也有善的一面：起初，他与友人的交流内容广泛，过程愉悦，足见其友好；面对近窗者对美景的描述，他享受，听得津津乐道，足见其对生活的热爱；当产生自私想法时，他也为此苦恼，努力克制，足见其明善恶、知廉耻，所以文章的主旨绝非惩恶扬善那么简单。看似浅显的文本背后原有深意，每一篇文章都有其珍贵、耐人寻味之处。

二、再读文本，取精化用观点新

教育家奥苏贝尔提出： “如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话，那我将说影响学习唯一重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。”第二次备课时，我翻阅了包括《中学语文教学》《江苏教育研究》等杂志，其中於德甫老师的文章《关于窗》的另一种解读，让我印象深刻，他提出：对于近窗者，小说对其没有外貌、神态的刻画，更没有心理的描写，而学界普遍把他定位成心地善良、道德高尚的人，恐怕有失偏颇。另外，远窗病人也不是与近窗者构成简单对照关系的所谓的“卑劣丑恶”之人，这个世界上，“纯粹美”和“纯粹丑”的人都是不真实的。基于以上两点，我修正了教学目标和思路，决定从远窗者的角度，结合文本，透过其心理、行为分析人物，进一步探究深层文旨。第二次备课时，我一改第一次“无果式问题”的激趣导入，开门见山清晰呈现课题，接着我以过渡语：“这篇小说最出人意料的在于哪？”顺势引出结尾，一来先听听学生对这一结尾的初步认识，正如我料，比较浅显；二来从“他看到的只是光秃秃的一堵墙”中的“他”字入手，引出对远窗病人的分析。为进一步缩小范围，我将这一环节设置为“读原文的6～16小节，分析人物形象”。

第二次上课的过程中，一开始，课堂气氛稍显沉闷，待到分析人物时，略有起色。为使学生进一步感受远窗病人的心理变化，我特将文中易忽略的四个表达想法的句子在PPT中一一呈现，进行对比，学生随即解读到：“为什么”到“凭什么”，从疑问到反问；“有幸”“机会”到“占据”，从正当含蓄到人性扭曲，进而得出远窗病人羡慕嫉妒恨的心理演变。待时机成熟，我话锋一转：远窗病人难道没有一点可取之处吗？其实，部分细心的同学早已读出了其中蹊跷，认识到远窗者的两面性。根据学生的回答，我们最终得出另一深层文旨：每个人都有私欲，关键要懂得控制，不能任其泛滥。而最后，我又重回结尾：他看到的只是光秃秃的一堵墙。由此抛出三个疑问：他为什么没有名字？“光秃秃”能删去吗？为什么他看到的是一堵墙，而不是荒地、栅栏。整个课堂，这才活了起来，小组交流过后，顺利解决了这三个问题，学生的回答也颇有新意。

课后，组内对课堂进行了评价：有可取之处，但仍需改进，值得反思的地方有很多。比如，把近窗病人完全忽略不讲，是否得当？对人物的分析应该更贴近文本，从字里行间出发，但不能局限在几个句子上。不能用简单的追问代替对整个文本的思考，组长还提出问题设置的格局不大，学生没有真正地动起来。这让我不禁陷入了沉思之中，原来单纯地查阅资料，套用理论进行课堂教学还是没有生命力的。如果说网上现成的教案可借鉴一二，那么专家的观点论述恐怕也需要辨析思考。前两次，我始终借助外在力量，从自我角度出发，希望学生来迎合我未经消化推敲的思想，忽视了课堂真正的主人还置身文外。

三、三读文本，究其之本收获丰

于是，第三次磨课开始，我将目标再次明确化，设定为在复述故事情节的基础之上，结合文本，抓住对比语句透过心理、行为分析人物，进一步探究文章深层主旨，并发挥学生的想象力，尝试续写故事。在此过程中，我打破了固有思路，遵循“你认为文中最值得品读的地方在呢？”这一主问题，由此勾连出情节(包括结尾)、人物(延伸到主旨)、表现手法(对比)等关键要素。 “主问题”相对于成串的“连问”、简单应答的“碎问”以及对学生随意的“追问”而言，它是引导学生对课文进行研读的重要问题或关键问题，就语文而言，我们应在明确教学目标的基础上，从文体、文眼、线索、品读方法等方面考虑设计，备课时先扣问自己，课堂中再提问学生。看似“抛问题大而化之”，未料“一石激起千层浪、实则万变不离目标中”。实践证明，面对这一主问题，学生的确开启了思路，走进了《窗》内，各抒己见，借《窗》活思维。而新增的续写环节，也见证了学生丰富的想象，生动的表达。“读读、议议、写写”就应该是语文课堂让孩子动起来的最本真的呈现方式。

公开课如期进行，班级的孩子预习充分、状态活跃，表现出色，课堂气氛较之于前三次可谓是最好的，学生们的反应也让我灵感迸发，良性互动。细心的倾听，适当的点拨，有营养、有见地的表述均出自孩子之口。随着探究的深入，有学生另辟蹊径，从医护人员的角度解析，“他们面对远窗病人逐渐病重的原因不得而知，对近窗病人的死没有大惊小怪”，皆反映出远窗者的善于伪装，虚伪至极。原来，看似简单的文章中还有这样的匠心妙笔！同时，也惊喜地发现，其实文中始终贯穿着对比，从两人的位置、到两人的行为、再到高阶层的远窗病人自身心性的演变对比，无不彰显出这篇小说的艺术特色。从学生或低头沉思、或双眼放光、或小手高举、或急于表达、或欲言又止的表现中，我读到了真正发生在课堂上的思考。

反复斟酌去备课，胸中有丘壑；带着责任和信任去上课，学生真能说；回过头来再议课，格局才会大；带着思考去磨课，磨过才有收获。