“双师”背景下高职院校教师质量的提升策略

周文清

(湖南大众传媒职业技术学院， 湖南 长沙 410100)

教师是高职院校办学质量和人才培养质量的重要保证，只有高质量的教师，才能培养出高质量的学生，才能办出高质量的教育。国家及教育主管部门在多个政策文件中都强调了教师队伍“双师”素质培养与提升的重要性，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018年)就明确提出要全面提升职业院校教师的质量，建设一支高素质的“双师型”教师队伍。2020年9月，教育部等9部门联合印发的《职业教育提质培优计划(2020—2023年)》再次强调：要提升教师“双师”素质，为职业教育提质培优、增值赋能提供助力。在此，本文从“双师”素质视角，对当前高职教师质量的现状进行分析，并探索高职院校教师质量提升的策略。

一、基于“双师”素质的教师质量内涵

关于“双师”素质教师内涵的界定，教育部在《高等职业院校人才培养工作评估方案》(教高〔2008〕5号)中阐释了高职院校“双师”素质教师的评估标准，即首先应具备教师资格，并同时具有本专业中级及以上技术职称及职业资格、近五年主持(或主要参与)校内的实践教学条件建设与安装设计工作；或者近五年有累计两年以上的企业第一线本专业实际工作经历，能指导学生专业实习实训；或者近五年主持(或主要参与)应用技术研究，成果被企业使用、效益良好[1]。该标准从专业理论水平、专业技术与实践能力等方面明确了“双师”型教师所应具备的基本资质。

关于教师质量，有学者认为教师质量的载体是教师及其专业服务，教师质量具体表现为教师所固有的特性或品质的总和，以满足需求为指向，体现了满足利益相关者要求的程度[2]；还有学者认为，教师质量的内容包括生命质量、知识质量、教艺质量、关系质量及工作质量等[3]；有的学者将教师质量界定为教师的教学质量、或工作质量或教师教育质量等。所谓质量是指产品或工作的优劣程度[4]，是一组固有特性满足要求的程度[5]。在此，本文认为，教师质量应指向教师其特有职业及价值实现的质量，包括教师自身品质与专业质量，以及广义的教师工作质量。所谓广义的教师工作质量，是指教师的教学质量、科研质量及服务质量。

综上所述，“双师”素质教师质量的组成要素主要包括三个方面：一是教师的素质，包括职业素养、职业道德、个人品格；二是教师的知识，包括专业理论与技术知识、教育教学理论知识、现代教育信息技术知识及相关学科知识；三是教师的能力，包括教学能力、专业技能与实践能力、科研能力及服务社会发展与技术进步的能力。

二、高职院校教师质量的现状

(一)对“双师型”教师内涵的认知不精准，“双师”教师质量堪忧

虽然国家及教育行政主管部门在相关的政策文件中对“双师”的素质要求、“双师型”教师的基本标准进行了明确与阐释，但各高职院校在具体实施过程中，对“双师型”教师及“双师”素质的内涵解读不精准，先后产生了多种“双师型”教师评定办法，如“双证书”法，就是同时拥有教师资格证书和专业技术职务证书[6]；再如“双职称”法，就是同时具备讲师技术资格职称与中级及以上专业技能等级资格证书。目前，大部分高职院校采用的是“双职称”评定法，更注重教师获得的“资格证书”，而鲜少关注教师的专业素质、专业技能与实践能力等。虽从统计数据来看，高职院校“双师型”教师总量已达42.25万人，占高职专业课教师比例为54.2%，但真正意义上的“双师型”教师数量远没有达到这个比例，且质量堪忧。

(二)“双师”教师的培养与培训缺失系统性规划，成效有待进一步提高

高职院校教师培养与培训可分为入职培训和职后培训两个阶段。入职培训是针对新进教师开展的，职后培训是针对在岗教师进行的。但多数高职院校对教师的培养与培训缺失系统性的规划。一方面，大部分高职院校对新进教师的培训不够重视。多数高职院校为填补教师数量的不足、确保课堂教学的正常运行，对新进教师仅进行了短期培训，培训内容也较简单，只是简单学习学校的教学管理规章制度、教师教学工作规范等，并未开展职业教育理论、教学技能与技巧等内容的系统培训；培训形式也多以讲座为主，导致部分教师(特别是来自非师范院校的新教师)的教学能力及水平不高，出现课堂教学无设计、教案编制不规范、教学方法与手段不到位、课堂组织与掌控经验不足、教学效果不佳等问题，严重影响了学校的整体教学质量以及高质量人才的培养。另一方面，高职院校对在岗教师的职后培训也缺乏统筹。对于已在岗的教师，高职院校也少有组织针对职业教育发展改革需求的、有助于提升教师教育理论与实践水平、专业素养的系统培训，通常是由教师个体根据自身所需或兴趣选择由各培训机构(或中心)组织的线下或线上培训，这类培训主要是以理论讲座为主，培训内容实践性不足，专业程度也不高。另外，部分高职院校虽承接了省级或国家级的教师培训项目，但由于鲜少有企业的深度参与，培训内容仍以理论知识为主，专业技术和技能的培训与操练较少。再有，教师的企业实践通常是由教师个人自行联系企业，利用短暂的假期来完成，多数教师是出于功利性目的，如年度考核要求、评职称所需等。虽然从培训数量上来看，每位教师都至少参与了一种形式的在岗培训，但由于缺少具体的、周详的培训规划与计划，培训的随意性较大，培训质量也无法保障。

(三)教师质量评价体系不完整，保障体制机制不完善

一方面，高职院校每年都会对教师的工作进行考核评价，有的高职院校甚至每个学期都会对教师工作进行一次综合评价，但所构建的评价指标体制并不完整。大部分高职院校对教师的评价与考核更偏重于教师的课堂教学情况，聚焦于教学计划的执行、教学任务的完成、课堂的把握、科研项目及论文数、指导学生数等主要指标，而对于教师的专业素养与技能、参与专业(学科)建设、专业实践教学资源与条件建设，以及服务企业技术进步与发展的能力等能体现其“双师”素质的指标缺失。有效的“双师”素养评价指标的缺失，以及教师工作考核评价体系的内容不全面、不完善、不科学，未能全面反映“双师型”教师的素质和能力要求，在一定程度上影响了教师队伍建设的整体水平[7]。另一方面，自2017年起，大多数高职院校实施了“专任教师素质与能力提升计划”，该计划旨在全面提升专任教师的专业素养与教学科研能力，促进教师的专业发展。虽然教育部等五部门在《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中明确提出：要建立教师培养培训质量监测机制，但多数高职院校并未有效落实。人事处和教务处作为教师提升计划的实施管理部门，只是统计参与提升计划的教师数量与汇总相关基础材料，并没有根据计划内容、目标任务等制定阶段性的考核内容与要求，也没有形成相关过程监管与考核机制；对于计划完成后的教师素质的提升情况及取得了哪些有效成果与成绩等，也未形成完整的绩效评价体系，教师提升计划的实施处于一种松散的、无人监管的状态，导致实际成效不尽如人意。

上述问题的存在，将高职院校“双师型”教师培养及“双师”素质提升引向了一个错误的方向，既无法激发教师自我专业发展与提升的自主性，也不利于教师整体质量的提升。

三、高职院校“双师”教师质量的提升策略

(一)建立健全教师标准体系，明确“双师型”教师的专业素养

标准是衡量与评价教师质量的一杆标尺，由此，高职院校应建立并完善 “双师型”教师标准体系。一方面，高职院校应制订教师的专业标准。教师专业标准是对一名合格教师的素质要求，虽国家尚未出台高职院校的教师专业标准，但高职院校可参照教育部2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准(试行)》，依据高职教育的办学定位、改革发展以及人才培养的需要，分公共课、专业基础课、专业核心课及实验实训课，从专业修养与素质、知识结构与储备、专业教学与实践能力、自主专业发展等方面来明确对专任教师的基本要求。另一方面，制订并完善“双师”素质教师的标准体系。高职院校，首先应根据各专业特点与课程类型，结合本校教师的年龄结构、学历层次分布、职称以及工作年限等要素，分初、中、高三个等级分别制定各等级“双师型”教师在专业理论素养、专业技术技能水平、教育教学及实践能力、科研能力、服务企业技术创新与发展的能力、企业实践工作经历等方面的基本资质要求；其次根据资格标准，制订有针对性的理论与实践相结合、教学与科学相融合的“双师”教师培养与聘任标准，以及考核评价标准。

(二)完善教师职前与职后培训体系，全面提升教师的教学技能与能力

高职院校的教师大部分来自于普通高等学校，毕业后直接进入高职院校，尚无相关工作经历，有的甚至都未接受过师范教育，对如何上课、备课、教学设计以及课堂的组织与管理等缺乏必需的实践经历。因此，一方面，高职院校的教师管理部门应制订具体而系统的新教师培训体系，培训内容应包括职业教育教学理论、教师职业道德规范与师德师风、教学基本技能、专业实践训练等。培训形式可包括聘请教育专家、教学经验丰富的教学能手或资深教师开展专项内容讲座，就教案与授课计划编制、教学设计、课堂教学等对新教师进行面对面的指导；以公开课或示范课的方式，组织新教师观摩教学现场，组织新教师交流与研讨；以“传、帮、带”的形式，为每名新教师遴选一名教学经验丰富、实践能力强的“师傅”。另一方面，对已在岗任教的教师，高职院校应制订详细的、分段分层的教学素质与能力提升培训计划，即针对不同教龄的教师制订对应的素质与能力提升计划，如对教龄不足3年的教师，应定期组织教育理论、教学方法与技巧以及实际动手能力的培训，让他们更深入地理解职业教育教学理论与思想，熟练掌握各种教学方法与手段，提升信息技术应用能力，提升教学及实践技能；对于教龄满3年及以上的教师，可定期选派教师赴企业挂职或顶岗，利用假期去企业进行技术实践等，适时学习并掌握专业发展的新知识、新技术、新工艺等，进而更新与丰富专业知识，提升专业素养、专业技术水平与实践能力。

(三)建立校企协同培育机制，提升教师的专业技能与实践能力

校企合作协同培育“双师”教师是高职院校“双师型”教师队伍建设及质量提升的重要途径。高职院校应加强与行业企业的合作，探索并建立“双师”教师培养与提升的校企深度合作模式与机制。一方面，探索并建立校企合作研发基地，立足当前经济社会以及产业转型发展的热点与难点，校企共同申报基于理论创新、技术攻关与开发等大型应用型的校企合作项目，结合技术与产业发展的关键问题，开展技术创新应用研究，可丰富教师的专业知识结构，有效提升教师的专业技术水平、科研与研发能力。另一方面，以“基地挂牌”的方式建立教师企业实践基地，企业实践是提升教师专业技能，使其学习并掌握新技术与新工艺的有效途径，目前，我国已有109家全国性职业教育教师实践基地。高职院校可将“教师提升计划”“省培”及“国培”项目引入企业实践基地，结合参与教师的实际情况，与企业共同制订切实可行的培训计划、理论与实践相结合的培训内容，同时，还可利用基地的优势，引导教师围绕产业发展关键技术、核心工艺及经济社会发展的共性问题开展基础性应用研究与技术成果转化等，进而全面提升教师的专业技术素养和实践创新能力。

(四)建立教师绩效评价机制，监督与提升教师的整体质量

所谓绩效，就是“成绩和功效”，即获得的成就。绩效是指一段时期内的工作取得的成果与结果及其产生的影响。教师绩效是教师一定时期内的教学活动、科研服务、自我发展与提升等方面所取得的成绩及其产生的成效。高职院校应根据不同类型及形式的教师提升项目或内容，制定对应的绩效评价体系，如教师培训绩效评价，可通过试讲、说课、教案编制与教学设计比武等方式来评定教师对培训内容的掌握与运用；教师“提升计划”的绩效考核，则可通过过程性检查与考核、专业成果汇报与答辩、现场演练或专业比武等方式来检验教师的专业素养、科研能力以及实践能力是否真正得到了提升。再如，教师的教学工作绩效评价，教学绩效最终体现于学生的思想认知水平与专业知识水平的提高、专业技术技能以及职业综合能力的提升等，高职院校可采用增值评价方法，通过对学生学习前后的变化值来确定学生的增值，以此来评价教师的专业知识水平、专业技能以及实践能力的高低。科研与服务企业发展能力方面，则可根据科研成果的质量、成果的转化应用、参与企业技术研发以及新产品开发等评定教师的专业技术水平、研发与创新能力以及综合素养等。绩效评价的实施，能使教师更关注自身的专业发展，激发自我素质与能力提升的积极性和主动性，进而促进教师整体质量的提升。

教师是高职院校可持续发展的生命力，高质量的教师是高职院校办学质量与人才培养质量的有力保障，因此，高职院校应充分认识到教师质量及其提升的重要性，健全教师队伍的培养与培育体系，完善教师质量监测与评价体系，全面提升教师的专业素养与技术能力，构建一支具有“双师”素质、高质量、专业化的教师队伍。