准确把握义务教育英语课程的目标与内容

北京师范大学外国语言文学学院 程晓堂

一、引言

做任何事情都应该有目的和目标。作为国家层面规划和实施的，义务教育英语课程也应该有正确、清晰的目的和目标。为了达到英语课程的目的和目标，还要选用适当的课程内容。因此，确定课程的目的、目标和内容，是设计和实施课程的重要环节。一线教师只有准确理解和把握英语课程的目的、目标和内容，才能因地制宜地开展具体的课堂教学。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）（教育部，2022）汲取了20多年来英语课程标准研制和修订的经验，进一步明确了英语课程的目标和内容。但是，一线教师在学习和理解英语课程的目标与内容时，还存在一些疑惑。比如，课程目标与教学目标究竟是什么关系？课程内容与教学内容是什么关系？之所以存在这些疑惑，原因是多方面的。比如，部分教师对英语课程标准的理解可能还不够深刻，不同版本英语课程标准在课程目标与内容的设计和描述等方面存在不一致的现象。本文将梳理英语课程目标与内容的相关概念，以及近些年来英语课程目标与内容的演变与发展，以帮助英语教师在落实英语课程标准的过程中准确理解和把握义务教育英语课程的目标与内容。

二、如何把握英语课程的目标？

虽然课程目标是教育教学领域非常普通的概念，但如果深究什么是课程目标，课程目标与课程目的是什么关系，课程目标与教学目标是什么关系等问题，大家不一定都能说清楚。如果这些问题不能得到及时解决，也会影响课堂教学的有效设计与实施。

（一）英语课程目标的内涵

有关英语课程与教学的文献中经常出现“目的”和“目标”这两个术语。英语教学大纲和课程标准里也经常出现这两个术语。在讨论英语课程目标之前，有必要对“目的”与“目标”做必要的辨析。

在教育类文献中，“目的”一般指课程与教学总的预期结果，而“目标”通常指更加具体的结果或阶段性的结果（Richards，2001）。为了说明二者的区别，Graves（2000）做了一个类比，她把课程比作一段旅行，旅行的目的地相当于课程的目的，旅行中每个时间节点完成的路程相当于课程中的目标。所有路程走完之后，就到达目的地了；所有课程目标实现之后，课程目的也就实现了。

在英文文献里，与“目的”对应的主要有aims和goals这两个词，而且这两个词经常可以互换；与“目标”对应的有objectives和targets等词。在大多数文献里，aims和goals指的是课程或教学的总体目的（general purposes），而objectives和targets则 是 指 细化的目标。

细心的读者可能已经注意到，既然课程既有目的，也有目标，为什么英语课程标准里只有课程目标，而没有课程目的呢？这一问题涉及英语课程目的与目标的演变与发展。

在二十世纪八九十年代，教育部（原国家教育委员会）发布过多个用于指导中小学英语教学的英语教学大纲（其功能相当于现在的英语课程标准）。在这些教学大纲里，“课程”这个概念很少被使用，“课程目的”和“课程目标”都未出现过。使用得较多的一个术语是“教学目的”。比如，1996年版的《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的第一小节便是“教学目的”（国家教育委员会基础教育司，1996）。该小节的正文提到：全日制高级中学英语教学的目的，是在义务教育初中英语教学的基础上，巩固、扩大学生的基础知识，发展听、说、读、写的基本技能，培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力，侧重培养阅读能力，并使学生获得一定的自学能力，为继续学习和运用英语切实打好基础；使学生受到思想品德、爱国主义和社会主义等方面的教育，增进对所学语言国家的了解；发展智力，提高思维、观察、注意、记忆、想象、联想等能力（国家教育委员会基础教育司，1996）。从这段表述可以看出，当时说的“教学目的”就是对高中阶段英语教学应达到的目的的整体刻画。这也符合上文对“目的”的界定。同时，该版本教学大纲也使用了“教学目标和要求”这个表述，其内涵也符合上文提到的有关“目标”的定义。“教学目标和要求”部分针对听、说、读、写等语言技能和语音、词汇、语法等语言知识的教学提出了应该达到的要求。

从2001年至2022年颁布的五个版本的“英语课程标准”不再延续之前各个版本英语教学大纲中使用过的“教学目的”和“教学目标和要求”等概念，而是全面采用“课程目标”这个概念。具体行文中使用的表述方式有“总体目标”“总目标”“分级目标”“学段目标”等。需要注意的是，这些版本的课程标准也使用了“教学目的”“教学要求”“教学目标”等表述方式，但都是下位概念，主要指单元教学或课堂教学的目的或目标，而不是用来指英语课程的目的或目标。这一变化有可能导致课程目标与教学目标的混淆。

根据上文讨论的目的与目标的区别，以及目前英语课程标准中具体概念的使用情况，可以做这样一个概括：英语课程标准里所说的“总体目标”和“总目标”相当于课程的目的；英语课程标准里说的“分级目标”“学段目标”就是课程的具体目标或阶段性目标。

准确把握课程目标对课程实施是十分重要的。Richards（2015）指出，明确说明期望的学习成果是语言教学是否能够成功的先决条件。如果教师和学生都不知道他们要去哪里，那么他们也不知道如何到达那里或什么时候到达。把握课程目标有助于进行课程规划、材料准备、教科书选择以及其他与教学有关的环节。

（二）英语课程目标与教学目标的关系

不管是课程总目标还是分级目标或学段目标，都是指学生完成一定时间跨度的学习之后应该达到的目标。这里说的一定时间跨度，可以是小学、初中和高中等学段，也可以是学段中的一年甚至一个学期，但通常不会是一个月或一周，更不可能是一天或一节课。可以这样理解，针对一定时间跨度的学习提出的目标，通常称为“课程目标”。针对一节课或一个单元的学习提出的目标，通常称为“教学目标”。比如，一线教师设计的教案里的目标，就是教学目标，而不是课程目标。刘辉（2021）提出的“目标垂直体系”有利于理解课程目标与教学目标的关系。从垂直的角度看，目标按照抽象程度会形成一个序列性的纵向体系，从抽象到具体进行排列，包括课程目标、学段课程目标、年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。需要注意的是，年级的目标可能是课程目标，也可能是教学目标，主要看目标的抽象程度。

以上主要从时间跨度的角度讨论了课程目标与教学目标的区别。那么课程目标与教学目标在本质上有什么区别呢？

首先，课程目标与教学目标不是多和少的区别，也不是总与分的关系。课程目标是一个阶段课程结束后学生应该形成的素养，这些素养是学生在学习过程中逐渐形成的，通常要经历量变到质变的过程。而教学目标是学生通过一节课或一个单元的学习可能取得的学习结果。这里之所以说是“学习结果”而不是“素养”，是因为素养通常不是在一节课或一个单元形成的。

其次，课程目标通常是对学生学习结果的提炼和概括，具有一定的抽象性，而不是对学习过程中所有学习结果的罗列和累计。教学目标是更加具体的预期学习结果，往往与一节课或一个单元的具体学习内容有紧密的关联性，甚至可以是针对具体学习内容而设置的学习目标。

第三，课程目标的设置依据是核心素养发展水平，课程目标的重点是学生通过课程学习而形成的具有普适性和迁移性的关键能力和必备品格。基于此，课程目标通常以“能做某事”的方式来描述。这里的“某事”不是指具体的一件事，而是一类事情。教学目标也可能以“能做某事”的方式来描述，但通常指与所学内容密切相关的具体事情。二者的区别如下：“能围绕相关主题，运用所学语言，与他人进行日常交流”是课程目标，但不适合作为教学目标；“独立或合作设计和谐家庭建设提示卡，介绍家庭成员之间应如何相处”是教学目标，但不是课程目标。

有些教师不能区分课程目标与教学目标。比如，一位教师为某节课设计的教学目标之一是“通过本文的学习，学生将了解英国的风土人情、食物、气候，以及英国人的消费习惯和幽默感，并比较它们与中国文化的差异”（杨华娟，2014）。显然，像这样的目标更像课程目标，而不是教学目标。一节课不可能实现这样的目标。

三、如何把握英语课程的内容？

谈及中小学各门课程的内容时，我们经常听到这样的观点：由于语言是知识的载体，语言类课程通常没有自身的内容，不像数学、科学、地理等课程有自身的内容知识体系。因此，一直以来，语言类课程的内容是一个备受争议的问题。为了准确理解英语课程标准规定的课程内容，有必要先澄清有关英语课程内容的理论和实践问题。

（一）英语课程究竟应该以什么为内容？

在教育界，不管是专家学者，还是一线教师，对“课程内容”这个表述并不陌生。但是，究竟什么是课程内容？课程内容包括哪些方面的内容？语言类课程的内容有哪些特殊性？这些看似普通的问题，其实不容易回答。

说到一篇文章或一本书的内容，大家都知道这里说的“内容”就指一篇文章或一本书写了什么。但是，说到课程内容时，“内容”的所指就不那么清楚了。首先，课程是一个比较抽象的概念，而且其内涵很广，它可以指一门课（如写作课）、一学期或一年的课程（如初中一年级英语课程）或者一个阶段的课程（如义务教育英语课程）。在不同语境下，课程内容的内涵可能是大相径庭的。其次，语言类课程的内容又有特殊性。语言类课程的内容既有语言知识内容（如语法、词汇知识），也有语言技能内容（如听、说、读、看、写等技能）；既有语言内容（语言知识与技能），也有非语言内容（如课文的主题、内容、寓意）；既有认知内容（如学科知识与技能），也有非认知内容（如情感、态度和价值观）。

如果不考虑不同课程的特殊性，课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等（俞红珍，2005）。这样一来，课程内容似乎包罗万象。简单地讲，课程内容就是在实施课程过程中，教师所教、学生所学的所有内容。

传统的课程观主要关注学生通过课程学习的学科知识和技能，所以课程内容的选取主要是在学科知识和技能范围内遴选学生最需要学习的内容。比如，语法教学大纲最重要的内容就是学生应该掌握且能运用的语法结构清单，其中包括词法、句法、时态、语态等常用语法形式。功能—意念教学大纲则主要列出学习者应该掌握的问候、致谢、道歉、询问、同意、反对等交际功能及其表达法，以及用来表达时间、空间、方位、频率、尺寸、数值、形状等概念的表达法。词汇教学大纲的主要内容是学习者需要掌握的词汇（包括单词、词组和常用搭配）。

关注学生学习体验和过程的课程观认为，学习的内容固然重要，但学生学习的过程以及在学习过程中的体验和感受也是至关重要的。这种课程观对语言类课程的内容设计也产生了广泛了影响。Nation和Macalister（2010）指出，语言课程不仅应该包含语言中经常出现的项目（词汇、语法等），但语言课程也应该包括那些有助于学习者学习的各种活动。对学习者来说，这些活动是课程中最直观的部分，而且这些活动必须以最合理的教与学的原则为指导。再有，语言课程还应该包括帮助学习者学会如何学习的活动，以帮助他们成为有效的自主学习者。任务型教学大纲就是典型的强调过程的课程设计思路（Graves，2000）。任务型教学大纲并不会描述学习者在学习完成之后应该掌握哪些语言知识和发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该完成或执行哪些任务。

前面提到，语言课程有其自身的特殊性。其中一个特殊性是，对大多数人来说，语言是信息和知识的载体，而不是一个单独的学科。只有研究语言的人才以语言本身为学习和研究的对象。在外语和第二语言课堂上，学习者也不是孤立地学习语音、词汇、语法等语言知识，而是基于语篇开展学习活动。在这些学习活动中，学习的不只是语篇中的语言，而且也包括语篇中的内容，如语篇涵盖的百科知识以及语篇的主题意义等。这样，语言学习的内容就至少包括两方面的内容：语言内容和非语言内容。受这种思想的影响，语言课程设计出现了内容教学大纲。内容大纲的特点是根据内容安排教学。当然，这里的内容既不是语法和词汇，也不是功能和意念，而是与各个学科知识相关的内容，比如科技、社会、工程、医学、计算机等。在实际操作中，内容教学大纲往往把其他学科知识领域引入外语或第二语言教学，或者干脆通过外语或第二语言来学习其他学科的知识。

内容教学大纲对于成年语言学习者或移民到目的语国家的学习者来说，可能是一个比较好的选择。但是，对于中小学外语学习者而言，在外语课程中融入过多的专业性知识，其适用性也是值得怀疑的。比如，如果中国的中小学英语课程以科技、社会、工程、医学、计算机等方面的知识框架来组织和安排学习内容，显然是不太适宜的。一个折中的做法是，将英语学习与一般性话题内容的学习结合起来。这也是为什么英语课程标准将话题列入课程内容。义教新课标规定的课程要素之一便是主题。另外，义教新课标也强调跨学科学习（教育部，2022）。这些举措就是为了使英语课程除了有语言内容之外，还有非语言内容。其中，非语言内容还包括文化知识、思维技能、学习策略、情感态度等。

（二）英语课程内容与教学内容的关系

就我国基础教育阶段英语课程而言，在2001年实施课程改革之前，“英语课程”这个表述并不常见，“英语课程内容”出现得就更少了。以往的英语教学大纲以及有关英语教育教学的文献中用得较多的表述是“教学内容”。比如，我国在二十世纪八九十年代发布的几个版本的义务教育和普通高中英语教学大纲中都没有出现“课程内容”的相关表述或章节，而是采用了“教学内容”的表述。与“教学内容”并列的章节有“教学目的”“课程安排”“教学目标”“教学要求”等。在这些教学大纲中，教学内容包括语音、词汇、语法、话题、日常交际用语等。听、说、读、写等语言技能不包括在教学内容之中，而是包括在教学目标或教学要求之中。这样，教学内容就只涵盖知识内容了。很多英语教师形成了这样的认识：英语教学的内容就是英语语言知识。受这种认识的影响，英语教师对课程内容这一概念并不了解，也基本上没有从课程内容的高度去考虑教学内容。

2001年版的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）在整体框架和章节安排上，没有出现“课程内容”，也没有出现“教学内容”。 该版英语课程标准正文中出现过“教学内容”，但未出现“课程内容”的表述。此英语课程标准的第三部分为“内容标准”，其主要目的是规定英语课程需要学习的内容。但是，该部分列出的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等五个方面的内容标准与“课程目标”部分列出的五个方面的课程目标完全相同。这一做法的优点是，把语言技能也纳入了“内容”的范围。也就是说，课程（教学）内容不再局限于语言知识。但是，此举也模糊了课程目标与课程内容的区别与界限，毕竟目标与内容是有区别的。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）在整体框架上仍然没有出现“课程内容”，在章节标题中甚至连“内容”二字都没有出现。只有在课程实施建议部分的正文中出现过“教学内容”的表述。由此来看，直到2011年版的英语课程标准，“课程内容”这一概念仍然没有得到足够的重视。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）单独设置了“课程内容”这个部分，明确规定英语课程内容的范围和教学要求，并首次提出了主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六个方面的课程内容。该版英语课程标准详细描述了各个要素的具体内容及要求，而且有针对性地提出了教学提示。至此，“课程内容”成为英语课程标准整体设计框架中的一个独立部分，而且所占篇幅较大。

义教新课标沿用了2017年版英语课程标准的做法，单独设置“课程内容”这一部分，并将课程内容调整为主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六个方面的要素。经过2017年版和2022年版两个英语课程标准版本的修订工作，国家层面的英语课程终于确定了“课程内容”这一概念的内涵和重要地位，也使英语教育界清楚地认识到，英语课程的内容不局限于语言知识，还包括语言技能，以及与语言知识和语言技能学习密切相关的主题、语篇、文化知识和学习策略等内容。当然，其中一些课程内容与课程目标仍然存在交叉或重叠之处，如语言技能既是课程内容，也是课程目标。英语课程标准对这些课程内容有具体的描述和要求，这里不再赘述。

那么课程内容与教学内容是什么关系呢？正如俞红珍（2005）所指出的，课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接学习和掌握的对象。课程内容只有转化为具体的教学内容时，才能作为直接的教与学的对象。大多数情况下，一线教师并不是直接将课程标准中规定的课程内容转化为课堂上的教学内容，而是以教材为主要载体将课程内容转化为教学内容。可以这样说，教学内容是教师对课程的物化形式——对教材这个中介进行的创造性的、个性化的演绎；教学内容是具体、生动、动态变化的（俞红珍，2005）。因此，在执行相同课程标准时，不同地区、不同学校的教学内容可能存在差异；同一学校同一年级之内不同班级的教学内容也可能存在差异。

对于一线教师而言，准确把握课程标准中规定的课程内容以及教材涵盖的教学内容是非常关键的，但还不能止于此。大多数情况下，教师不是照本宣科地把课程内容和教材内容直接教给学生，而是根据自己的理解和自己的知识将教学内容重新组织和演绎后呈现给学生。在课程改革过程中，课程标准制定者在充分研究的基础上，以课程标准为载体提出课程内容改革的思路与要求，并在宏观上规定应教、应学的内容。作为一线教师，则应该在领会英语课程标准精神与要求的基础上，关注课堂教学的具体内容，并根据新课程的要求对教学内容进行改革与创新。

（三）有关英语课程内容的几个具体问题

义教新课标对课程内容介绍得非常详尽，其中大部分内容对一线教师来说并不陌生。但是，一线教师在研读课程内容这一部分时，也提出了一些疑惑。这里我们讨论以下四个具体问题。

1.为什么将主题列为英语课程的内容？

在学习义教新课标的过程中，很多教师注意到，该版英语课程标准规定了义务教育英语课程应该覆盖的主题范围，也简要阐述了主题的功能和重要性，但是并没有明确说明主题是什么，给一线教师带来一些困惑。

现代汉语中的“主题”是一个普通名词，通常指某一文学、艺术作品中表现的中心思想，是作品思想内容的核心，有时也称“主题思想”。主题也可以指文件、报告、演讲、会议的主要内容或主要话题。义教新课标所说的主题，不同于文学、艺术作品的主题思想或中心思想，更接近大家平时说的话题。但是，话题一般比较具体、微观，涵盖的内容相对比较窄；主题比话题涵盖的内容更广（Graves，2000），是对相关话题的提炼和归纳。比如，义教新课标中列出的“做人与做事”这一主题，涵盖很多方面的内容，不宜称之为话题。当然，主题与话题的界限也不是十分清晰的，比如义教新课标中列出的子主题就与话题十分接近。我们举一个例子来说明什么是主题。有一套有关情绪情感的绘本系列，其中一册名为Angry，其主要内容包括生气是什么情绪，人们为什么生气，人们生气会发生什么，别人生气时我们可以做什么等。该册绘本的主题是人与自我；子主题是情绪与情感；主题意义（中心思想）是，生气是一种对自己和他人都不利的强烈情绪，要学会克制、调整和排解生气情绪。

那么义教新课标为什么将主题列为课程内容呢？这要从语言学习的过程谈起。大家知道，语言是以语篇形式存在的。生活和工作中人们看到的语言一般不是孤立的单词、短语或句子，而是以语篇形式存在的语言。学习语言也离不开语篇。学习语言不能孤立地学习字母、语音、单词、句子、语法等。语言学习者直接面对的是语篇，包括书面语篇和口语语篇。那么语篇究竟是什么呢？语篇不是语言文字或声音的简单堆砌，语篇必须有内容和意义。如果把一组无关联的句子或段落堆砌在一起，即使每个句子和每个段落都有一定的意义，但这些堆砌在一起的句子或段落并不能构成真正的语篇，因为它们没有内容，也没有意义。那些有特定内容和意义的语篇才是真正的语篇。

语篇不仅要有内容，而且应该围绕一定主题组织和安排内容。如果一个语篇没有主题，其内容杂七杂八或东扯西拉，那么就不是高质量的语篇，也是没有意义的语篇。所以，语篇的主题非常重要。

英语教学要基于语篇开展学习活动，那么究竟应该选用哪些语篇呢？英语教学选用的语篇，不仅应该有利于学生学习语言知识和发展语言技能，还要符合学生认知和情感发展水平，贴近学生生活实际。更重要的是，学生学习的语篇应该有利于他们认识自我和周围世界，这样才能达成基于核心素养发展的课程目标。为此，教材编写和课堂教学都应该根据一定范围的主题来选择语篇，而不能随意选择语篇。为了使学生所学语篇全方位满足课程目标的要求，有必要对英语课程应该覆盖的主题范围做必要的规定和要求。其实，课程设计领域的学者早就提出，应该将主题列入课程内容。比如，Graves（2000）认为，话题（topics）和主题（themes）是语言课程内容的要素。课程设计者可以围绕话题和主题将相关内容组织在一起。特别是在英语教材编写过程中，主题可以将单元之内的内容连接起来，形成一个连贯的整体。

简而言之，语言离不开语篇，语篇离不开内容，内容离不开主题。英语课程标准规定的主题，可以联结和统领课程内容的方方面面，为英语学习和学科育人提供适宜和适用的场域。

2.课程内容中的语篇究竟指什么？

大多数语言教学活动都是围绕语篇开展的，语篇是语言教学中不可或缺的一个要素。因此，课程设计研究者主张，课程内容的设计要以适当的方式覆盖语篇。Graves（2000）提出的课程内容框架里就包括语篇类型（genre）。

说到语篇，大家自然想到一篇篇或长或短的文章、故事、对话等。严格来讲，语篇可以是任何有交际意义的语言单位。说得专业一点，语篇指任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言（胡壮麟，2018）。除了大家常说的文章、故事、对话以外，广告、说明书、告示、合同、标识标志都是语篇。语篇可长可短，一部长篇小说就是一个语篇，公共场所常见的简短标识语（如“No smoking”）也是语篇；语篇可以是书面的（以文字形式呈现），也可以是口头的（以声音形式呈现）；语篇还可以是文字、符号、图像、声音共同构成的多模态语篇。

英语教学需要使用各种题材和体裁的语篇，但是各个版本的英语教材选用的语篇都不相同。这些语篇不仅在主题和内容上存在差异，而且涵盖的语言知识也不尽相同。那么英语课程标准中“课程内容”部分规定的语篇究竟是什么呢？显然，英语课程标准不宜直接规定英语教材和课堂教学要使用哪些具体的语篇。实际上，英语课程标准规定的是应该让学生学习哪些类型的语篇。那么英语课程标准为什么要规定语篇类型呢？英语课程标准列出的语篇类型为什么不按记叙文、说明文、应用文、议论文等进行分类呢？

受传统语篇分类方式的影响，说到语篇类型，很多英语教师想当然地认为语篇只有记叙文、说明文、应用文、议论文等四种类型，而且在英语教学中经常简单、机械地把所学语篇归为以上四种语篇中的某一种。其实，记叙文、说明文、应用文、议论文是传统的阅读教学和写作教学中希望学生重点掌握的四种文体。由于传统语言教学并不重视操作指令、告示、标识标志、合同、广告、规则、海报、歌谣、计划书、工作报告等语篇类型的教学，所以这些类型的语篇未被纳入日常教学的范围之内。久而久之，人们就习以为常地认为语篇类型只有记叙文、说明文、应用文和议论文。近些年来，有关语篇研究的文献已经不再按这四种类型来对语篇进行分类了。顺应这一潮流，英语课程标准在“课程内容”部分专门设置“语篇”这一小节，列出英语课程应该覆盖的主要语篇类型，以正确引导英语教学的发展方向。

现实生活中语篇类型丰富多样，各种类型语篇出现的频率、场合也不尽相同；不同语篇类型在功能、结构、语言特征等方面也有很大的差异。有些类型的语篇与义务教育阶段学生的生活实际关联性不强，有些类型的语篇的认知难度超出学生的实际认知水平。为了使课程内容既满足课程实施的需要，又符合义务教育阶段学生的认知水平和生活经验，英语课程标准有必要对学生需要学习的语篇类型做指导性的规定。为了指导教材编写和课堂教学，义教新课标还列出了义务教育阶段不同级别课程应该学习的语篇类型。

3.文化知识与文化意识什么关系？

任何一种语言都与它所处的文化有千丝万缕的联系。学习外国语言就必须了解外国文化。不了解外国文化就会影响对外国语言的正确理解和恰当使用。外语教学中涉及的文化不仅仅是外国的文化，还包括本民族文化以及本民族文化与外民族文化的异同。因此，外语教学要积极渗透对于外国文化的介绍和学习以及中外文化的比较。还有一种观点认为，语言是文化的一部分，语言是文化的载体，文化通过语言来体现和传播，脱离文化来学习语言是不现实的。因此，与其说在语言学习中渗透文化学习，不如说通过学习文化来学习语言；文化学习是第一位的，而语言学习是第二位的。

鉴于语言与文化的密切关系，英语课程标准高度重视文化知识的学习以及文化意识的培养。义教新课标在核心素养及课程目标等部分用了“文化意识”这一概念，在课程内容部分用了“文化知识”这一概念，此举有助于区分课程要学习的内容与课程要达成的目标。

义教新课标指出，文化包括一个国家或民族在长期历史发展过程中形成的饮食、服饰、建筑、交通以及发明与创造等物质文化，也包括哲学、科学、教育、历史、语言、文学、艺术、思想观念、道德准则、审美情趣、劳动意识、社会规约、风俗习惯等非物质文化。换句话说，文化知识就是与文化有关的事实、信息、观念等，如不同国家或文化背景下人们的举止、生活习俗、饮食习惯、待人接物的礼节与礼仪。

义教新课标指出，文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择。通俗地讲，文化意识是对文化的敏感性，是在跨文化交际语境中表现出来的对不同文化的理解、尊重和包容，以及体现文化理解与尊重的行为选择。比如，前面提到的不同文化背景下人们的举止、生活习俗、饮食习惯、待人接物的礼节与礼仪属于文化知识；而我们对这些举止、生活习俗、饮食习惯、待人接物的礼节与礼仪的态度、认识以及以适当方式表现出来的对这些文化现象的尊重，就是文化意识。当然，文化知识与文化意识也有交叉或重叠之处。一线教师可以从整体把握二者的区别，对于细微的差别不必纠结。在实际教学中，既要向学生介绍文化知识，也要注重培养学生的文化意识。

4.学习策略与学习能力是什么关系？

在2001至2011年三个版本的英语课程标准中，课程目标和内容标准都包括学习策略。《普通高中英语课程标准 （2017年版）》在描述核心素养和课程目标时，用的是“学习能力”，而在描述课程内容时，用的是“学习策略”。义教新课标沿用了2017年版英语课程标准的做法。那么学习策略与学习能力是什么关系？

学习策略指学生为了有效地学习和尝试使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念。掌握并有效地使用学习策略，有利于学生把握正确的学习方向，提高学习效率，减轻学习负担。

学习策略类似于大家经常说的学习方式与方法，属于静态的知识；学习和运用学习策略属于动态的过程；学习能力是积极尝试和运用学习策略以及其他相关知识以后形成的善于学习的能力。另外，作为核心素养的学习能力，并不局限于学习方法和策略，还包括对英语和英语学习的一些认识和态度，如对英语学习有正确的认识和持续的兴趣，有积极主动的学习态度和成就动机，能够确立明确的学习目标，有主动参与语言实践的意识和习惯。

用“学习能力”的概念取代“学习策略”，进一步突出了学会学习的重要性。学生不仅需要在学英语、用英语的过程中使用学习策略，而且要形成学习英语的能力，为自主学习、可持续学习创造有利条件。义教新课标在不同部分分别使用“学习策略”和“学习能力”两个表述，进一步明确了内容与目标的区别，有利于一线教师准确把握英语课程标准的精神。

四、结语

义教新课标的内容十分丰富，其中不乏很多新理念、新概念、新要求和新方法。由于篇幅所限，本文只讨论了有关课程目标与内容方面的问题，而且以宏观层面和概念层面的解读为主，以期帮助一线教师从整体上把握义务教育英语课程的目标与内容。有关课程标准更加详尽的解读，感兴趣的读者可以参考拙著《改什么？如何教？怎样考？——义务教育英语课程标准（2022年版）解析》（外语教学与研究出版社）和《义务教育课程标准课例式解读 初中英语/小学英语》（教育科学出版社）。