关于教育民族志研究方法的探究

王 鑫

（江西师范大学教育学院 江西·南昌 330022）

1 什么是教育民族志

什么是教育民族志？或许这个问题可以分两步，首先要知道什么是民族志，其次清楚什么是教育民族志。民族志是人类学领域的一种典型的研究方法，这种研究方法注重的是研究者能够深入到所要研究的场域之中，把自身当作研究工具。作为一种具体的研究方法，人类学的田野工作直接实践的田野品格表现在人类学者采用参与观察、深度访谈和直接体验三种实践活动获取民族志资料的过程。[1]这种方法最早是20世纪初社会人类学家马林诺夫斯基通过亲身参与特罗布里恩群岛生活之中，将岛上土著人的生活群像刻画出来，之后成书于《西太平洋的航海者》，随后逐渐被人们所了解并不断在人类学领域运用、发展和完善。

随着民族志方法的不断运用，学者们认识到了民族志方法在教育领域运用的可能性和必要性，所以研究者将人类学的民族志方法用来研究教育领域中出现的问题，这种跨界运用便产生了“教育民族志”。“教育民族志”就它自身的属性来说是一种是以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究方法，它属于教育人类学的方法之一，既是一种研究方法，一个研究过程，同时也是展现研究成果的表达之一。[2]要全面把握教育民族志的含义，应该从它的性质、研究方法、特征等几个方面入手。

1.1 教育民族志的性质

教育民族志就其方法性质而言是一种质性研究。陈向明教授说：“质的研究像一把大伞，也像一棵参天大树，在树上各种研究方法各放异彩。”教育民族志便是属于这把“伞”下的，是一种类属于质性研究的研究方法。

尽管很难给质的研究下一个准确的定义，但是相比较于量化研究来说，质性研究有其明显的特征，这些特点在学者们之间达成了共识，这些特点如下：（1）自然主义的探究传统；（2）对意义的“解释性理解”；（3）研究是一个演化发展的过程；（4）使用归纳法；（5）重视研究关系。[3]

自然主义的探究强调的是研究环境的自然性，不同于物理/化学实验那样对实验环境有严格的控制，对变量之间也有控制，自然主义的探究要求研究者把握好“局外人”和“局内人”身份的转换，当你身处于“局外人”的位置时保持观察环境的自然性，用上帝视角观察“那边”发生的事情，从所观察到的材料中提炼出理论，当身处“局内人”的位置时，通过亲身感受“那些人”所感受到的情感和价值观念，但是你又必须在你反思的时候将自身剥离出来；“解释性的理解”是通过研究者的口对观察材料进行意义解释，如果去除研究者所做的意义性的解释，那么这些材料就像是一堆记录整个研究场域、里面的人、事、物以及他们每天发生的事情那样的照片而已，观者只是看到了一些最直观的画面，没有获取除了画面之外的东西，而研究者的作用就是利用自己的学术思维，学术嗅觉把这些平平无奇的材料组合起来，对他们做出学术理解展示在大众面前；质的研究没有提前的理论预设，最后的结论是在材料归纳、总结、提炼出来的；研究者重视自己与被研究者之间的关系，两者之间存在互动，正是在这种不断地互动中，研究人员才可能对研究对象的心理、行为以及所反映出来的问题进行细致的探究。

教育民族志方法无论是在方法特征，还是研究工具、研究场域的特征，资料收集的方式上都体现出教育民族志是一种质性研究。

1.2 教育民族志特征

1.2.1 视角的整体性

视角的整体性是指在对某一研究对象进行研究的过程中，研究对象不是唯一的关注点，虽然研究对象是主体，但是与研究对象相关联的社会环境和文化背景也要进入研究视野。研究对象和其社会环境、文化背景是息息相关的，可以说正因为有这般社会环境和文化背景才有这般的研究对象。如安妮特·拉鲁的《不平等的童年：阶级、种族与家庭生活》一书中，安妮特运用民族志方法研究了社会阶层与教养方式之间的关系问题。安妮特·拉鲁考虑了孩子的种族、经济阶层、文化背景等因素，这些都对父母之间的教养方式产生了影响并呈现出一种规律。

1.2.2 情境的自然性

情境的自然性是指当研究人员进入研究对象所处的环境时，并不对其环境进行干预和影响，尽量做到环境的真实性，但这也是相对于严格控制的实验环境来说，任何一个行为都会事情可能产生的结果产生影响。

1.2.3 研究时限的长期性

由于教育民族志是民族志引用到教育领域的一种研究方法，故而教育民族志也一并沿袭了民族志的一些特征和要求。在朱柄祥、崔应令的《人类学基础》一书中说到人类学研究方法的产生是奠基于早期人类学家在肯定自己所属西方文化是人类文化全部历史发展的制高点的基础上要拯救那些所谓落后的“异文化”“原始文化”。这种“拯救”行为使得人类学家必须要进入“异文化”场域，熟悉“异文化”，而这一过程显然需要一个较长的时间期限，并且语言的不通也强化了这一要求。

1.2.4 研究结果的描述性

结果的描述性，也就是指故事文本偏向于叙事性，它不同于实证研究那样的文本，直击主题，不存在很多背景性的介绍。通过分析民族志的相关研究文本就可以发现，尽管文本所要研究的问题是贯穿全文，但是一般来说，研究者在撰写成文的过程中会对研究场域以及研究对象做一个背景介绍，这就是在交代研究对象所处的社会环境和文化背景。例如，赵忠平博士的《村庄里的陌生人》一书，他采用民族志的方法研究在现代性拓殖农村的过程中，农村学生的离农意识是如何产生的，以及这种离农意识具有怎样的特性这两个问题，在书的前几章也是对研究场地、研究对象进行了描述。

很多的民族志著作的行文有其自身的特色，兼具可读性和科学性。研究者撰写成文过程中不能夸大内容，应要客观的描绘，同时要时刻保有问题意识。所以，运用教育民族志方法对研究人员的要求很高，不仅要求研究人员的专业素养高、学识丰富、问题敏感性强，还要求文章撰写能力强，保持论著科学性的同时还强调可读性。

2 教育民族志与民族志的关系

民族志是人类学者对田野材料进行描述，概括及进行理论提升所写成的作品，马林诺夫斯基在《西太平洋上的航海者》的导论部分说早期的民族志研究虽然把大批的推论呈现于读者面前，但是读者并不清楚作者是怎样得出这些结论的，作者也没有将资料的获取过程全面地呈现出来，他反对这种做法，强调研究过程的细致描述和全面展现，最终进行理论提升。在民族志研究中，粗糙的信息材料与最后得出的结论之间存在巨大的差距，而研究者就像是一座桥梁那样，通过自己运用参与式观察、深度访谈和亲身体验，将信息材料和结论联结起来并不断缩小两者之间的距离。这个从粗糙的信息材料到桥梁—作者运用参与式观察、深度访谈和亲身体验获取材料的过程再到结论成文的过程就是民族志的研究，民族志的作品不仅仅是材料的呈现，而是其本身就是一种研究范式以及材料和结论相互配合。

教育民族志是民族志在教育领域运用的一种研究方法，从开始的侧重关注少数民族的教育拓展到各类教育问题。一方面，教育民族志拓展了民族志的范围和边界，另一方面民族志也丰富了教育研究方法的种类。教育研究方法既然是民族志在教育领域的运用，那么民族志的核心也是不变的，只不过是转换了研究视角与场域。林兰运用民族志方法研究了儿童的“后台生活”，这种“后台生活”充分展现了儿童的自我创造和一种自由平等的氛围，打破了人们以往所关注的“前台生活”对儿童的一般印象；高晓文运用民族志方法探究了教师的“平庸之恶”，分析了“平庸之恶”在基层学校中的运作逻辑，以及教师的日常行动与“平庸之恶”之间的道德联系。无论是林兰的儿童“后台生活”还是高晓文的教师“平庸之恶”，她们都深入研究场域，不断挖掘着现象背后的东西。

3 教育民族志的本土化研究

以“教育民族志”为关键词在知网上进行检索，发现最早提到教育民族志的是1999年常永才《试论加强少数民族教育研究的重要意义》一文，从文中可以看出，我国最初的教育民族志是和少数民族教育和弱势群体研究密不可分的，少数民族族群和西方语境中的“土著”的研究对象是类似的，所以当西方的民族志落地中国本土时，学者自然就关注到那些较少出现在大众视野的“边缘群体”，他们或者在中国的偏远山区，或者说着只能在本地流通的语言等，无论是地理环境还是人文环境，都使得少数民族几乎隔绝于聚光灯下，这样的研究场所和研究对象为民族志的运用提供了天然的生长点。

20世纪90年代以后，教育民族志的研究和运用逐渐得到重视，至今方兴未艾。有的学者主要注重教育民族志方法的运用，有的学者就教育民族志方法本身进行研究。对教育民族志本身的研究主要集中在它的内涵、特征、研究方法、研究对象、研究类型、对教育民族志本身的反思等方面。王鉴的《教育民族志研究的理论与方法》、巴战龙的《教育民族志：含义、特点、类型》和樊秀丽的《教育民族志方法的探讨》等论著对教育民族志的内涵、特点类型和方法进行了梳理。董轩、许李萌的《教育民族志研究者的角色隐喻与伦理考量》中对教育民族志研究者在研究过程中的伦理挑战进行了分析，着重分析了“伪装者”“拾荒者”和“旁观者”三种角色隐喻及其背后的伦理逻辑。袁同凯根据自己近20年田野调查的经历，在运用教育民族志方法从事研究时所产生的困惑和对此的反思进行了论述，根据他的困惑我们可以看到教育民族志方法在使用过程中可能出现的语言问题、研究者角色问题、调查技术问题和田野伦理道德与责任问题也是每一个研究者在使用这种方法时所要仔细思考的问题。

4 有关教育民族志的思考

4.1 教育民族志的价值

每一种研究方法都有其自身的存在价值，教育民族志同样如此。首先，教育民族志扩展了民族志的范围和边界，也丰富了教育研究方法的种类。其次，教育民族志为研究少数民族志的教育提供了一个很好的范本，不断丰富了教育领域的研究，使得教育研究的面貌更加全面。最后，教育民族志在发展的过程中，研究领域和视角也更广了，校园内的情感向度、价值观问题都给教育民族志的运用提供了很好的生长点，我国教育强调学生的全面发展，心理的发展，价值观，情感的发展越发受到重视，而这些具有隐秘性的信息仅通过量化方法那种强调普遍性的研究明显不足，它磨灭了学生问题的特殊性，要细致了解一个特殊案例深入体验和观察才是合理的。

4.2 教育民族志的反思

有关研究方法的争论，历来就有“量的研究”和“质的研究”两大阵营，“量”的研究从实验数据出发，强调结论的客观性、可信度，“质”的研究则是通过研究者深入研究场域所收集的具有“情境性”“主体性”的意义解释。对质的研究的质疑大多在于结论的效度问题，不具普遍性，研究者进行的“解释性理解”是一种建构性的理解，研究者获取信息时本身在头脑中就已经存有一定的价值观念，情感倾向和文化背景，这些都会影响信息的建构，也成了学者们对研究结论质疑的有力依据。为了减少研究者自身所带来的效度上的质疑，研究者必须时刻反思自我的思想和行为，并且必须不断地丰富自我的学识，越丰富的学识会让学者能够更中立和冷静地看待问题。

所有的教育方法的使用都该从教育问题出发，没有放之四海皆准的研究方法。所以选用什么样的研究方法，首先应该考虑的是你的研究问题和研究方法的适配性。了解每一种研究方法的特点以及优缺点，这样才能清楚知道哪一种研究方法对于你的研究问题是合适的，结合自己的偏好，选择自己最得心应手的研究方法。