儿童全面发展和综合素质、核心素养、学业发展之辨——兼论儿童全面发展和学生学业发展的双重评价

朱旭东 刘丽莎 李秀云

（1.北京师范大学，北京 100875； 2.伊犁师范大学，新疆 伊宁 835000）

一、问题提出

在长期的教师教育和教师研究过程中，我们不断关注教师与儿童、学生的关系，越来越认识到教师的儿童观和学生观对其专业发展具有十分重要的作用，包括对教师专业属性的构建，如伦理专业、学科专业、学习专业和教授（导）专业四个属性，直接涉及教师的儿童知识和学生知识的建构，教师所拥有的儿童知识和学生知识会影响到教师专业属性的发挥。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）是我国历史上内容最完整的教育评价政策，从评价主体、评价客体、评价内容、评价方法和手段以及评价组织等方面对教育评价进行了全面的政策阐述。其中，儿童全面发展和学生学业发展①的评价观是《总体方案》的核心，涉及培养什么人的问题。《总体方案》开宗明义地指出 “教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”[1]，这其实事关国家发展、民生和儿童健康成长。它要回答三个问题：对谁进行教育评价，谁来开展教育评价，怎样进行教育评价。但不管什么问题，核心的教育评价对象是儿童和学生，要围绕儿童和学生来展开有关教育评价的工作。

我们在解读《总体方案》时发现，针对学生评价的有关概念在使用上呈现多样性特征，如在 “改革目标”中，提到 “促进学生全面发展的评价办法更加多元”；在 “改革学校评价”部分指出，要 “坚持把立德树人成效作为根本标准”，“促进学生身心健康、全面发展”；在“改进中小学校评价”部分明确提出，“义务教育学校重点评价促进学生全面发展”，“普通高中主要评价学生全面发展的培养情况”，“突出实施学生综合素质评价”，“开展学生发展指导”等；在 “突出教育教学实绩”中强调，“幼儿园教师评价突出保教实践，把以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标”，“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”；在 “改革学生评价”部分明确指出，要 “促进德智体美劳全面发展”，“创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”，“践行社会主义核心价值观情况，将其作为学生综合素质评价的重要内容”；在 “改进美育评价”中，提出 “把中小学生学习音乐、美术、书法等艺术类课程以及参与学校组织的艺术实践活动情况纳入学业要求”；在 “加强劳动教育评价”中，提出 “加强过程性评价，将参与劳动教育课程学习和实践情况纳入学生综合素质档案”；在 “严格学业标准”中，明确 “完善各级各类学校学生学业要求，严把出口关”，“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度”；在 “深化考试招生制度改革”中，提出 “稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系”，“加快完善初、高中学生综合素质档案建设和使用办法”。从上述学生评价使用的概念上来看，《总体方案》使用的概念是 “学生”，不是“儿童”。

义务教育质量评价的对象同样是 “学生”，有关 “学生评价”的概念还出现在教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》，其中涉及学生评价部分，把 “学生发展质量评价”理解为 “学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等五个方面重点内容，旨在促进学生德智体美劳全面发展，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”。[2]显然，五个方面的内容是按照 “德智体美劳”的逻辑建构的，也就是学生品德指向 “德”，学业发展指向 “智”，身心发展指向 “体”，审美素养指向 “美”，劳动与社会实践指向 “劳”。为了能够涵盖过去已经提到的内容，还进一步延伸到 “价值观、必备品格和关键能力”，从而以弥补学生品德指向“德”的不足，增加了 “价值观”和 “必备品格”两个内容。

从以上内容中我们可以看到，出现了诸如学生全面发展、学生身心健康和全面发展、学生发展、学生发展质量、德智体美劳全面发展、学生综合素质、学业要求、学业标准等概念，这些概念尽管也提到 “儿童全面发展能力”，但通常还是以 “学生”为逻辑起点。同时，需要指出的是，这些概念有两个逻辑理解：一是“发展”的逻辑，如学生发展、学生全面发展、学业发展等；另一个是 “状态”的逻辑，如德智体美劳、综合素质和学业标准或要求等。问题在于，这些概念的内涵是什么？它们之间的联系和区别是什么？还有一个概念特别值得注意，即 “德智体美劳全面发展”概念，我们是否可以理解为学生全面发展就是德智体美劳全面发展？学生全面发展就是综合素质的发展？

《总体方案》中提出 “改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”，这里涉及两个概念：一个是学生评价，另一个是德智体美劳全面发展。从逻辑性说，以评促发展，显然对学生进行评价、促进学生的德智体美劳全面发展同样有两个问题需要回答：一个是什么是学生评价，另一个是什么是德智体美劳全面发展的评价。进一步的问题是，学生评价具体有哪些内容？是学生发展评价，还是学生学业评价，还是德智体美劳全面发展评价？

怎么能够不单纯以升学率和分数评价学校和学生的发展，是困扰中国教育多年的一个难题。本文提出了儿童全面发展评价和学生学业发展评价的双重评价体系，讨论破解这个难题的可能性。进一步的问题是，儿童全面发展评价和学生学业评价是什么？从学理上我们需要构建儿童全面发展评价和学生学业评价的内涵。

二、儿童全面发展、综合素质、学业要求或标准和学业发展的概念梳理

在讨论儿童全面发展和学生学业发展双重评价之前，需要对相关概念进行梳理，这些概念包括儿童全面发展、综合素质、学业要求或标准和学业发展等。

（一）关于儿童全面发展

到底何谓儿童全面发展，在《总体方案》中，是通过德智体美劳全面发展来论述的，但德智体美劳全面发展的具体内涵并没有专门的构建，而是包含在 “五育”中来阐释，本文对具体内容作了相应的概念建构（见表1）。

表1 《总体方案》的“五育”评价中全面发展的内容与学术概念建构

这里有两个逻辑上的问题：一个是在《总体方案》的 “改革学生评价”内容中是以教育逻辑来论述，也就是德育评价、体育评价、美育评价、劳动教育评价；另一个是智育以学业标准来替代。这种论述处理是否想把学生全面发展评价和教育评价两者相结合来考虑，就不得而知了。

当然，全面发展概念是马克思主义人学的概念，人的全面发展是马克思和恩格斯未来理想社会的重要特征。马克思对于人的全面发展的要求指向要求人的全部特征的发展，“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质”[3]。我们在进一步讨论儿童全面发展中需要以马克思主义的人的全面发展理论为依据。

（二）关于综合素质

在《总体方案》中并没有建构出综合素质这个概念，只是提出 “完善综合素质评价体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”，“特别是践行社会主义核心价值观情况，将其作为学生综合素质评价的重要内容”，“将参与劳动教育课程学习和实践情况纳入学生综合素质档案”。从以上内容来看，综合素质涉及理想信念、爱国主义情怀、品德修养、知识见识、奋斗精神、社会主义核心价值观、劳动学习和实践等。而综合素质这个概念在实践案例中却是有建构的，如广东省实验中学将学生综合素质分为六个模块，即道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现；山东省潍坊市初中生的综合素质分为六个方面，即道德品质、创新意识和实践能力、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现。[4]如果以《总体方案》中的 “五育”涉及的全面发展内涵来说，道德品质和公民素养与道德发展和公民性发展一致，运动和健康与运动发展和健康发展一致，审美和表现与艺术发展和审美发展一致，由于创新意识在认知心理学中是高级认知的一部分，所以可以理解为认知发展，而学习能力、交流与合作其实与其他的概念不在一个逻辑上，如果要构建一个综合素质的独特概念，这两个概念不妨成为其内容。

我们也注意到，《教育部关于做好2021 年普通高校招生工作的通知》中提出，要 “深入实施强基计划”，并明确指出各试点高校 “要优化高校考核的内容和形式，充分运用考生综合素质评价档案，考查思想品德、专业兴趣、科研志向以及吃苦耐劳的精神等”，着力选拔 “有志向、有兴趣、有天赋”的优秀学生。[5]与《总体方案》的综合素质、学校的综合素质模块相比，高考招生逻辑中的综合素质会更受家长和学生的重视，这意味着 “志向、兴趣和天赋”成为家长迎合招生依据的选择。

（三）关于学业要求或标准和学业发展

在《总体方案》中，学业要求或标准是在“五育”逻辑的 “严格学业标准”里来构建的，虽然没有明确地表明学业要求或学业标准就是学科学习要求或标准，也没有以智育评价逻辑来提出，但实际上学业概念在过去的各级政府政策文本中是有建构的，如2013 年教育部颁发的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》中将 “学生学业发展水平”作为评价学校教育质量的主要内容，指出 “学业发展水平主要考查学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况”，具体可以从知识技能（对各学科标准要求的基础知识、基本技能的理解和掌握）、学科思想方法（对各学科思想和方法的理解和掌握）、实践能力（关注现实生活、参加社会实践和志愿服务活动、解决实际问题、进行职业准备等方面的情况）以及创新意识（学生独立思考、批判质疑、钻研探究，解决问题的思路、方式方法等）四个方面进行；[6]上海市构建的中小学生学业质量评价体系中指出，学业水平包含学业成绩的标准达成度（各学科成绩达到合格的人数比例）、学生高层次思维能力（知识迁移，预测、观察和解释能力，推理能力，问题解决能力，批判思维和创造性思维能力）以及学生学业成绩均衡度，学习动力包含学习自信心、学习动机、学习压力和学生对学校的认同度；[7]河北省义务教育学业发展体系中，学业评价内容涵盖了知识技能、学科思想方法（对学科本质、内在规律的认识）、实践能力、创新意识、学习素养（学习态度、学习习惯、学习兴趣、学习方法、对学习目的和意义的认识）五个方面。[8]

可以发现，无论是教育部的文件还是各省市学业发展评价体系的建构，都离不开两个方面的内容：一方面是 “学科”知识与技能、“学科”思想方法；另一方面是综合素养，如实践能力、创新意识和学习品质。但可以明确的是，学业发展水平与学科直接相关，实践能力和学习品质是综合素质，而创新意识和高层次思维能力是认知范畴的，它们是全面发展中的认知发展的重要内容。我们可以建构为四个维度的内容：学业发展水平、综合素质、认知发展、学习素养，但事实上，这四个维度在逻辑上并不一致（见表2）。

表2 相关文件中关于学生学业发展评价的四维度建构

除此之外，通过对国内相关文献梳理发现，关于学业发展的内涵，还有以下几种观点。

1.“学业成绩”说或“学业成就”说

学业发展基本等同于学业成就、学业成绩、学业表现，指学生在一段时间内学业成绩变化情况，或者经过一定的学习或训练，达到一定的学习效果。[9]例如，学生在两个学期之间学业成绩上的差值可视作学业发展的变化，这种变化通常是通过考试或者持续评估获得，借助外显的测验分数反映内在的知识见解。[10]一般来说，对成绩的测量有客观测量和主观自陈两种。[11]显然，学习成绩或成就是学科学习的成绩或成就。

2.“课业成果”说

“课业成果”说指向学生学习后的结果，学业指 “学习的课业”，学业发展指学生在教师的指导下，通过课业学习所获得的发展，包括学生知识的增长、智能的提高、正确价值观和良好品德的形成以及个性的发展。[12]这里用了课业概念，问题在于 “课”的概念在学校里主要还是以学科为逻辑安排的 “课”，可以称之为学科课，因此依然还是学科学习的逻辑。

3.“升学准备”说

“升学准备”说认为，学生学业发展不只是学习成绩的发展，更重要的是使其具备学习的能力，体现为具有学习意识、学习技巧并承担学习责任，目的在于为升学作准备，为未来的终身学习奠定基础。其中，学习能力包括学习技巧、学习计划、学习习惯等，学习责任是在学习过程中承担作为学生的责任，遵守学校行为规范；升学准备包括学校选择、信息咨询等。[13]这种观点试图要建构“学”的逻辑，因此学业就是学习逻辑的含义。

4.“目标统一”说

学业发展是学校目标与个人目标的统一。从学校角度看，学校要培养符合 “规格”和“质量”的人；而从个体角度看，学生要追求“自我实现”。那么学业发展不仅要达到学校设定的学习质量目标，还应满足学生自身希望达成的自我追求目标。[14]

5.“职业发展”说与“生涯发展”说

这两种学说将学业发展限定在高等教育领域中，主要面向大学生群体和已入职的教师。针对大学生，关注在学业辅导的情景下开展，从学生学习投入、主动性、学生课业成就、学术道德等方面来看待学生群体的学业发展，[15]此外也探讨大学生就业选择、就业指导等相关问题；而针对教师，主要是关注教师的学术成长。

综上所述，“学业成绩”说、“学业成就”说关注学生成绩，是一种相对狭义的说法，主要是在学科学习逻辑范围内。“课业成果”说、“升学准备”说尽管试图突破 “唯成绩”的观点，但仍未能摆脱 “成果”导向、“升学”藩篱。总之，无论哪一种学说，都或多或少凸显着 “学业”的色彩。学业发展以学业为目标、以学业基础、以学业为内容、以学业为评价，我们并非要否定 “学业”的不好，但过于强调“学业”，或者说无法跳脱出 “学业”的桎梏，就无法看到 “人”的发展。进而，要思考究竟如何理解学业发展的内涵？学业发展的核心目的是否应该是 “人”、是 “学生/儿童”的发展？如果是，那么如何彰显 “人”的发展？学业发展对于学生全面发展是手段还是目的？它与学生全面发展之间是什么关系？

三、学科核心素养与学业发展和全面发展的关系

学科核心素养是一个全球热门的概念，核心素养有两个相关联的概念：一个是学生发展的核心素养或学生核心素养；另一个是学科核心素养，如数学核心素养。关于核心素养，2005年欧盟委员会发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》中提出了核心素养的八个关键要素：母语交流、外语交流、数学素养和科技素养、数字化素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新意识、文化意识和表达。[16]2013 年2月，联合国教科文组织发布《走向终身学习——每位儿童应该学什么》的报告中提出七个素养：身体健康、社交情绪、文化与艺术、语言交流、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术。[17]2014 年，教育部正式印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出 “研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。[18]这里涉及学科核心素养与全面发展、学业发展的关系，通过对相关文献梳理发现，学科核心素养与全面发展的关系具体如表3 所示。

表3 学科核心素养与全面发展的关系

核心素养概念和学科核心素养概念的建构应该是全面发展和学业发展之间的关系的建构，两者之间不应该是重叠的，否则概念使用上会出现重复现象。由于核心素养未能全面、系统、详尽地揭示全面发展的内在逻辑，因此，学科核心素养成了核心素养的叠加和重复，从逻辑上说不严谨。其实学科核心素养应该尊重学科逻辑，以数学学科核心素养为例，在《课程标准（2011 年版）》中提出了10 个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识；学者也对数学核心素养进行了建构，马云鹏、李星云、王尚志、史宁中、孔凡哲等人提出了数学核心素养构成的不同观点（见表4）。

表4 数学学科核心素养、数学学业发展与全面发展的关系

学科核心素养与全面发展和学业发展之间关系：学科核心素养既是学科学业发展的核心，又是促进儿童全面发展的手段。以数学为例，数学学科核心素养是数学学科学业发展的核心，可以通过考试来测量，但它又是促进儿童全面发展，尤其是促进儿童的认知发展的手段。若以数学美来理解，还可以促进儿童的审美发展，至于数学教师在数学课上通过合作、项目等学习方式来教会学生学会数学从而可能会影响到儿童的全面发展，则体现为其间接性价值。

也有学者认为，核心素养是一种综合性品质。“核心素养可以被理解为个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科或跨学科观念、思维模式和探究技能、结构化的学科知识和技能、不同学科领域所蕴含的世界观、人生观和价值观，以及分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。”[23]这就提出了一个如何建立共识概念的问题。

在关注学生全面发展、综合素养和学业发展的过程中，我们还注意到了学生发展指导的相关研究，同时发现学生发展指导的研究又有其自身的发展逻辑建构，如学业发展、生涯发展和个性/群性发展三个领域；[24]还有研究者提出了 “品德、心理、学业、生涯、生活”五个全面而有层次的指导内容，针对学生不同需求的三级指导模式以及具体可操作的五个步骤发展指导过程，旨在促进全体学生健康而有个性地成长。[25]由此看来，学业发展是学生发展指导的重要内容之一，而学业发展指导的内容涉及学习的目的与态度、学业计划与时间管理、学习方法与考试技巧、选科与选课。显然，学业发展指导中的 “学业”是广义上的，与学科学业的内涵不在同一逻辑上，它指涉的是学习及其计划、方法、选择等，而不是学科指涉的知识、能力、伦理以及相关的学科概念、理论、方法、思想和本质等内容。这也从侧面反映出，我们在认识学生发展内容的时候，不同工作领域对学生发展的认识差异很大，政府制定政策领域、学者的研究领域、校长和教师的实践领域分别有对学生发展的不同认识框架，并且同一个领域在学生发展认识上的概念也不一致。这是一个值得关注的问题。

另外，我们还需要讨论不同学科学业发展与儿童全面发展的关系（见表5、表6）。以数学学科为例，“如何帮助学生更加深入理解数学概念，更好发展数学能力，为今后的数学发展提供更多支持，应当成为拓展课程开发与实施需要考虑的重要因素”，涉及数学核心概念和关键能力。《义务教育数学课程标准》提出的10 个核心概念，分别是数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。

表5 数学核心素养与儿童全面发展的关系（国家示例）

我们理解的是，数学学科的核心素养是由数学知识、数学能力和数学伦理及其数学知识、原理、理论，以及数学方法、思想、本质构成的体系。它是数学学业发展的核心内容，与其他学科一起共同促进儿童全面发展。同时，学生的数学学业具有促进个体全面发展和促进国家发展的双重价值。它是数学学科的本体性发展和促进国家发展的价值，基础教育阶段的数学学业发展起到了对儿童全面发展的促进价值。

关于能力、素养等的概念层出不穷，全球素养、全球胜任力、数字素养、数字能力、技术和工程素养、积极青少年发展、社会和情感技能、生存力等概念经常出现在各种研究报告、媒体和项目活动中。能力、素养等概念的下位概念或范畴还有很多，如数字能力的下位概念有信息与数据素养（information and data literacy）、交流与合作（communication and collaboration）、数字内容创建（digital content creation）、安全（safety）、问题解决（problem solving），核心胜任力的下位概念有审辨式思维（critical thinking）、交流表达（written communication）、定量分析素养（quantitative literacy）、信息技术素养（digital information literacy）、公民使命感和社会参与度（civic competence and engagement）、跨文化和多元视野（intercultural competence and diversity），数字能力和核心胜任力的下位概念相互交叉，虽从各自的逻辑来建构，但都可以纳入全面发展的逻辑中。

四、全面发展、综合素质和学业发展的评价及其教育

全面发展、综合素质和学业发展是学生主体意义上的概念，教育是促进儿童全面发展、培养学生综合素质和促进学生学业发展的主要手段，为此我们需要进一步讨论有关全面发展、综合素质、学业发展的教育，可以理解为全面发展教育、综合素质教育、学业发展教育。与此相应，在评价逻辑上涉及两个层面：一是全面发展评价、综合素质评价、学业发展评价等概念；二是全面发展教育评价、综合素质教育评价和学业发展教育评价。但上述若干概念在使用的过程中存在互用，导致具体工作开展过程中无法确定以哪一个概念作为依据。如学生发展、学生全面发展、学生综合素质等概念没有一个共识性的说法；《总体方案》中学生评价部分是以 “五育”逻辑来提出的。这就提出了一个问题，到底是评价 “五育”呢，还是评价学生呢，或是评价儿童呢？总之许多概念需要厘清。

（一）全面发展评价、综合素质评价和学业发展评价

从学生主体来看，教育评价的核心是学生评价，学生评价涉及全面发展、综合素质和学业发展。问题是谁来评价？怎么评价？进而言之，是评价学生全面发展或综合素质，还是评价学业发展？在 “破五唯”的教育评价问题中，最难解决的是破除 “唯分数”，因为目前没有教育评价可以替代分数评价，现实中不能不要分数评价。既然无法摆脱分数评价，那么只能选择两种方式：一种是寻找基于分数评价的创新评价方式；另一种是在分数评价方式之外寻找新的评价方式。即使如此，方式的选择还只是形式，并没有进入本质。进入本质的前提是确定评价对象，并由此开展基于对象的内容的评价。从逻辑上说，评价对象涉及两个部分：一是作为发展主体的儿童和作为学习主体的学生；二是对儿童和学生的教育，具体评价内容包括儿童全面发展或综合素质评价和儿童全面发展或综合素质教育评价，以及学生学业发展和学生学业发展教育评价。进一步的问题还在于谁评和评价什么。我们提出学校对学生的评价应该是儿童全面发展评价，而教师对学生的评价应该是学生学业发展评价，两者共同构成了对学生的评价。举例说，学校负责对儿童健康发展进行评价，体育老师通过上体育课获得学生的运动学业水平从而进行评价。

（二）全面发展教育、综合素质教育和学业发展教育

全面发展评价、综合素质评价和学业评价是否必然地推演出全面发展教育、综合素质教育和学业发展教育的逻辑，也是需要回答的问题。

1.关于儿童全面发展教育

全面发展教育这个概念由学者们提出和使用。如萧宗六先生在《还是提 “全面发展教育”为好》[36]一文中有明确的阐述，他认为，“人的智力和体力充分而完善的发展。又指人的德、智、体等方面的协调发展”是一个公认的 “全面发展”定义，同时，“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。历史上把德育、智育和体育作为和谐发展或全面发展的组成部分和内容”也是一个公认的 “全面发展教育”定义，虽然 “后来又把美育、劳动技术教育列为全面发展教育的内容”。[37]王策三先生也认为，“走教育现代化道路，其具体体现就是实施全面发展教育，正确坚持全面发展教育”，“全面发展教育标志着人类教育经过长期发展，到达、开辟了一个崭新时代：随着生产力日益提高，社会关系经过改革日益合理”[38]，“全面发展教育则是真正的科学概念，目标高远，意义明确，内涵丰富，方法具体，标准严格”[39]。

综上所述，全面发展教育从形式上说是“五育”，但在实践中，“五育”中德育包含的对象不仅是道德教育，还有思想政治和法制教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育等；智育、美育没有直接成为课程名称，而体育和劳动教育直接成了课程名称。除此之外，正如前文所分析，“智育”概念没有作为评价的对象来使用，而是用了“学业标准”。

在对 “五育”的理解上，学者观点也不统一。如有人认为，“‘体育’ 包含两个层面：‘体’是指‘身’ 的发展；‘育’ 是对‘心’ 的促进，包括智力发展、意志品质和完善人格等的培养。体育要 ‘育体、育脑、育心’，最终目标是育人四育并重”[40]。要是按这个逻辑解释，德育应该是 “德”和 “育”两部分，智育应该是“智”和 “育”两部分，美育是 “美”和 “育”两部分，劳动教育是 “劳动”和 “教育”两部分，显然这个逻辑需要进一步探讨。

从逻辑上说，“全面”应该是儿童全面发展要通过全面发展教育来实现，而全面发展教育要通过儿童的全面学习、教师的全面教学来完成，学校要为儿童全面学习和教师全面教学提供全面的课程和全面的文化，以及得到家庭、政府的全面支持。

确立全面发展教育对于儿童全面发展来说是基础，基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需要的技能，而是使其具备可迁移的和可持续的学习能力，奠定成为自主的和终生的学习者的基础。国家之所以实施义务教育是因为义务教育阶段是儿童全面发展的阶段，义务教育阶段应该是儿童全面发展的教育阶段，全面发展教育就是“五育”。

2.关于综合素质教育

在相关文本中，综合素质教育概念并没有得到建构，相关的概念是“素质教育”。“素质教育”自进入官方政策文本以来就持续受到关注，尽管《总体方案》中并没有使用素质教育，而是用的综合素质教育。有研究认为，“素质教育是促进受教育者全面发展和优良个性充分发展的教育”[41]。在这个命题的逻辑中并没有建立起素质教育促进或培养学生素质的逻辑关系，而是与全面发展、个性发展建立了逻辑关系。不过，有意思的是学者们对 “素质”概念的建构，“素质都由观念、品德、能力、身体和心理五个基本要素构成”，他们认为，素质概念与全面发展概念是一致的，“五育当中的 ‘德’ 既包括道德品质，也包含思想观念；‘智’ 主要体现为‘能力’ 和 ‘身心’ 因素；‘体、美、劳’ 中既都含有相关 ‘观念’ ‘品德’ 因素，也含有 ‘能力’ 因素以及‘身体’ ‘心理’ 等因素”。[42]这意味着，全面发展是指德智体美劳，但与素质的五个要素画等号确实值得商榷，在逻辑上也需要进一步厘清。

还有研究认为，“个性以人的潜质潜能的独特性为基础”，潜质潜能是指 “主体人通过遗传基因形成的身心结构及其功能，是素质形成发展的基础和载体”。[43]大体上这里对个性的理解是合理的，但由于对素质的概念内涵建构存在逻辑上的不恰当性，因此个性的概念内涵建构也就不合理了。

3.关于学业发展教育

学业发展教育是一个新的概念，在《总体方案》中没有学业发展教育这个概念，只有学业要求或标准的概念。正如前文所述，学业要求或标准与德育、体育、美育和劳动教育并列使用，因此内涵上是智育的代理概念，但本质上是学科教育，对于学生而言是学科学习，为此我们可以理解为学生的学业发展教育。根据前文对学生学业发展概念的梳理，学业发展是学生通过学习而获得的学科知识、能力和伦理以及学科思想、方法的发展。

这里特别提出的是，需要建构一个运动学科教育概念，与此概念相关的，还需要建构学生的运动学业发展概念。虽然体育是全面发展教育的一个重要组成部分，实施体育的途径是体育课且体育课类型多样，但体育课本质上是运动课，其内容是学生学习运动，运动也是一门学科，涉及运动知识、运动技能和运动伦理。正如数学课以数学作为一门学科来命名，建立数学学科教育和学生数学学业发展概念一样，以运动作为一门学科，与之相应的要有运动学科教育以及学生运动学业发展的概念。

且从儿童发展和学生发展两个角度来说，体育的功能主要体现在两个方面：一是促进儿童健康发展，二是促进学生运动学业发展。体育的最终目的是促进儿童的健康发展，但健康发展除了运动之外还有其他内容，如营养或饮食或养生、生理卫生、积极心理和常见疾病预防等，运动只是促进儿童健康的一个方面。而运动是体育课的主要内容，这意味着体育课作用在于促进学生运动学业发展。运动作为一门学科，学生通过掌握运动知识，形成运动技能，养成运动伦理②以及运动习惯和态度等，从而奠定个体健康的基础。因此，体育实质上是人的运动（human locomotion）教育，教会学生学会运动，并在学会运动和运动参与过程中获得全面发展，如学习运动过程的抗逆力、忍耐力、毅力的培养，运动过程中社会性发展、安全发展等方面的促进。③

五、儿童全面发展和学生学业发展的双重评价

（一）儿童全面发展和学生学业发展双重评价的价值④

鉴于上述对政策文本、学术研究文本以及实践方案文本的分析，我们认为构建儿童全面发展和学生学业发展的双重发展对于学生评价而言非常有必要。

1.儿童全面发展和学生学业发展具有辩证关系

儿童全面发展和学生学业发展是两个既相互独立又相关联系的概念，二者之间是一种辩证关系。以全面发展的健康发展为例，促进学生健康发展的因素有五个，分别是睡眠、科学饮食、积极心理、运动以及生理卫生与常见疾病预防。而在学校教育中，学业只涉及运动，我们称之为运动学业，通过体育课⑤来完成。如前文所述，运动包含知识、技能和伦理三方面内容，相应地，学生运动学业包含运动知识、运动技能和运动伦理三方面内容。运动学业发展具有本体论意义上的功能，也就是学生运动知识掌握、运动能力形成、运动伦理养成，还有具体价值论意义上的促进儿童全面发展的功能，如促进儿童健康发展、社会性发展、道德发展，甚至认知和情感发展等。从教师角度看，以运动学业发展为例，体育课教师既要育人，又要 “教书”，我们把育人理解为促进儿童全面发展，“教书”理解为促进学生（运动）学业发展。综上可知，所有学科学业发展都具有儿童全面发展的共促性普遍价值，也具有学生学业发展的学科性特殊价值。

2.双重评价可以建立学校和教师互补的学生评价责任主体

任何一个维度上的全面发展都不是某一单一学科学业促进的，而是所有学科学业共同促进的，因此我们称之为共促性特征。在学生评价上，儿童全面发展评价不应该属于教师评价范畴，而应该属于学校评价范畴。在教育上，教师必须承担起儿童全面发展和学生学业发展的双重责任，但在具体评价操作上，教师负责学生学业发展评价，学校负责儿童全面发展评价。这既是现实情况的反映，如对学科学业发展做出的考试成绩评价，又可体现出学校责任主体的可操作性，否则学校和教师在学生评价上无法体现各自职责。

3.双重评价从根本上解决 “唯分数”的评价困局

儿童全面发展评价不能用分数来体现，只能用指标或指数来体现，而学生学业发展评价既可以用指标也可以用分数来体现。事实上，仅以学生学业发展评价作为教师和学校评价主体的评价对象根本无法解决“唯分数”的学生评价困境。正如前文所述，整体地反映一个学生的全面发展不可能用分数来衡量，即使一个学生某一维度的全面发展也不可能用分数来衡量，如认知发展涵盖初级认知（如注意、记忆和感知觉）与高级认知（如语言、概念形成和知识表征以及问题解决、创造力等），但可以用标准的测验、量表等科学工具和手段测量，以整体地反映儿童全面发展（即使某个维度）状况。如健康评价可以通过技术手段对身体形态（身高、体重等）、身体机能（视力、肺活量等）、体能（力量、速度、耐力等）开展测量评价。

“唯分数论”的思考逻辑对于学生基于学科学习的学业成绩评价起不到应有的纠偏作用，因为学科学习的评价一定会用分数或等级来衡量，彻底否定学科学习的分数评价、摒弃学业考试衡量学业发展水平根本不现实。邓小平同志在1978 年召开的全国教育工作会议上的讲话中指出：“考试是检查学习情况和教学效果的一种重要方法，如同检验产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”[44]由此，学业成绩评价是检查学习效果的方法之一，但不是检查儿童全面发展的唯一方法。

4.任何单一学科教育教学都无法对儿童全面发展进行评价

从儿童全面发展和学生学业发展的关系逻辑来看，任何单一的学科都无法包揽促进儿童全面发展的目标，但同时每一个学科都要对儿童全面发展发挥积极作用。我们以运动学科为例来说明，习近平总书记强调学校体育既要让学生享受运动乐趣，也要增强体质、健全人格、锤炼意志。[45]这里有两个逻辑：一是运动逻辑，另一个是全面发展逻辑。这两个逻辑反映在体育教师的教育教学实践时，存在理论上说的可兼顾性，但在实践中往往不太容易做到。因为一个体育教师在开展运动教学的时候，主要关注的是教学生学会运动，从而使学生掌握运动知识、形成运动技能、养成运动伦理，这是运动教学的直接目的。尽管运动能增强体质、健全人格和锤炼意志，但并不等于说运动教学中就会实现体质增强、人格健全和意志锤炼，因此运动教学的目标是培养学生的运动习惯，掌握运动知识，形成运动技能和养成在群体性运动中的伦理规范和遵守运动规则。另外，体质增强、人格健全和意志锤炼并不仅仅通过运动学科促进，其他学科也可以起到这些作用，运动只是体质增强、人格健全和意志锤炼的途径之一。因此，只通过运动学科教育来对儿童发展（如体质、人格和意志）作出评价是不客观和不公平的。

5.学科教育对学生学业发展的直接性和对儿童全面发展的共促性价值

一个学科对学生发展的作用可以表现在两个方面：一个是全面发展，另一个是学业发展。如运动学科既可以对学生的全面发展中的个性和社会性发展产生作用，又可以对学生的运动学业发展发挥作用。任何一个学科在学生发展上发挥的作用都具有直接性和共促性特征，其中，直接性是指某一个学科对于学生的学业发展产生直接作用，且这种作用对学科学业发展具有排他性；共促性是指某一个学科对于儿童的全面发展具有共同促进性，如校园足球运动可能对儿童 “个性和社会性发展”（如个体的社会规范性、社会价值观的形成、社会角色的习得和个性的形成和发展）发挥教育功能。[46]问题是儿童的个性和社会性发展并不只是某一个学科的作用，理论上，几乎所有的学科学习都会对其个性和社会性发展产生作用。对于其他全面发展维度也是如此，这就是共促性特征。

（二）构建儿童全面发展和学生学业发展的双重评价体系

我们必须达成有关儿童全面发展和学业发展相关概念的共识性概念。具体而言，我们要构建儿童全面发展和学生学业发展两个概念的合法性。合法性主要体现在两个方面：一个是政策文本的使用，另一个是学术概念的使用。通过两个概念的内涵建构，形成儿童全面发展和学生学业发展两个概念的联系和区别，厘清这两个概念的内涵，从而使儿童全面发展目标和学生学业发展目标区分开来，进而使政府、学校、教师、学生和社会的教育评价各有侧重。故而我们需要建立两个评价体系：一个儿童全面发展和学生学业发展的评价体系，另一个是儿童全面发展教育和学生学业发展教育的评价体系。

1.基于儿童全面发展和学生学业发展的双重评价的内涵

教育评价的逻辑起点在于儿童全面发展评价和学生学业发展评价，而儿童全面发展评价和学生学业发展评价是两个不同领域，两者既相互独立又相互联系。儿童全面发展评价是学生作为人的整体的本体发展评价，学生学业发展评价是学生作为学科学习者的学业发展评价。两者都可以开展过程性和终结性评价。

儿童全面发展评价是对学生的大脑和身体发展、健康与安全发展、认知和情感发展、个性和社会性发展、道德和公民性发展以及艺术和审美发展的评价。⑥学生学业发展评价是对学生的学科知识包括学科概念、学科理论、学科文化、学科能力、学科方法、学科思想、学科本质、学科学习技巧和学科伦理以及跨学科在内的评价。

儿童全面发展评价是对儿童的整体性评价，对于儿童作为人的发展评价；而学生学业发展评价是学生作为学习主体在学科学习上的学业水平的评价，两者不能混为一谈。因此，高考、中考是学生的学业发展评价，它们反映了学生学科学习的学业成绩，但不能反映儿童全面发展的水平。基于此，各级学校录取的依据应该建立双重评价标准。

2.研制儿童全面发展和学生学业发展的双重评价的指标体系

根据儿童全面发展和学生学业发展的内涵制定指标体系，儿童全面发展的指标体系是测量体系，内容包括学生生理发展评价、学生认知发展评价、情感发展评价、道德发展评价、公民性发展发展、社会性发展评价、个性发展评价、健康发展评价、安全发展评价、艺术和审美发展评价，分为一级指标、二级指标、三级指标及其观测点。学生学业发展的指标体系是测试体系，含有学科知识发展评价、学科方法发展评价、学科思想发展评价、学科文化发展评价、学科学习能力发展评价等。测试一般可以分为能力测试（ability test）和学业测试（achievement test）。以儿童全面发展的认知发展为例，认知能力会影响学生的学业发展，与学业成绩相结合就可以形成学业潜能预测，可以开展认知发展的测评，包括个体认知能力、注意能力、记忆能力以及元认知等的测评。

3.推动儿童全面发展和学生学业发展的双重评价的体制机制变革

儿童全面发展水平是一所学校对儿童个体开展教育的整体水平的反映，对儿童全面发展的评价是对教育水平的评价，任何一所学校都应该设立一个管理部门来专门负责这项评价工作。学生学业发展评价可以由社会化机构或国家的第三方机构来组织，学校教师可参与具体评价操作，它只针对学生学业发展进行测评或评价。把儿童全面发展评价和学生学业发展评价的实施分开，从而可以让学校全身心投入儿童全面发展的教育工作。

六、结语

通过上述的讨论，我们认为，在教育评价中，当务之急是构建作为主体的儿童发展的本体评价和作为促进儿童发展的学业发展的价值评价的框架，这也符合《教育法》第四条第一款规定的核心目标，即 “教育是社会主义现代化建设的基础，是提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义，国家保障教育事业优先发展”[47]。这里使用了两个重要概念：一是人民综合素质，二是人的全面发展，说明从法律上认定了作为主体的儿童发展的合法性，人民综合素质和人的全面发展皆以儿童发展为基础，而儿童发展必须是全面发展才能够满足人民综合素质和人的全面发展的最终目标。但儿童全面发展又不能离开学生的学业发展，学业发展是学生作为学习主体的目标，具有促进学生全面发展和促进国家与社会发展的价值论意义上的作用。这里其实涉及两个逻辑：一个是评价儿童全面发展和评价学生学业发展的逻辑，另一个是儿童全面发展教育和学生学业发展教育的评价。从评价对象上来说，评价儿童全面发展是评价儿童这个 “人”，而评价学生学业发展是评价学生学业水平，是学生学科学习的成就。学生学科学习的成就高低与学生全面发展水平有联系但也有区别。儿童全面发展是客观需要，是每个人的发展需要，而学生的学业成就既是全面发展的需求，也是国家和社会的需要，对于儿童来说是手段，对于国家和社会来说是目的。教育存在这样一个悖论，学生在基础教育阶段的学科学习与其今后的生涯发展方向之间存在着不一致性现象，如以数学学习为例，一个学生在基础教育阶段（3—18岁）用将近15 年时间学习数学，而这个学生未来从大学学习到就业乃至一生与数学没有直接关系，既不用数学，也不从事数学工作，在对这个学生进行评价的时候，用什么标准去评价？如果仅仅以数学学业来评价学生，显然会遇到问题，也就是学了15 年的数学最终没有 “用武之地”，岂不是浪费时间？事实确实如此。一旦选择文科，或者进入中学阶段，学生开始对为什么要学习数学产生质疑。那么，学习数学果真没有用吗？我们需要探讨数学学习对儿童全面发展可以发挥什么作用的问题。有学者研究发现，共有72 种几何教科书提及思维训练的教育价值，具体又分为三个子类目，即逻辑推理能力、数学抽象能力和空间想象能力，这说明学生的数学学业发展一方面体现在数学学科的知识和能力发展上，另一方面也促进了儿童全面发展中认知发展，包括逻辑推理、抽象和空间想象等能力，这可以证明开展学生的学业发展评价和儿童的全面发展评价是具有合理性的。

通过对儿童全面发展和学生学业发展两个发展的逻辑进行区分可以进一步加强对儿童和学生的有关认识。学术和实践领域在关于儿童和学生的概念方面存在着变化性、模糊性和非全面性特点。变化性表现在不同历史时期因为认识的历史局限性而呈现出不同的内容，如20世纪90 年代基础教育课程改革时期的 “三维目标”，21 世纪以来的核心素养、关键能力、学业发展或素质等；模糊性表现在无论哪一种认识都呈现内容和形式的不一致性，以及相互包含和边界不清，如核心素养逻辑上讲的核心性，但内容上却是基础性，学业发展的内容与核心素养的内容存在交叉和重合；非全面性表现在认识儿童发展的框架缺乏系统性和完整性，脑发育、健康与安全等内容不在此框架内。

为此，针对儿童或学生发展的评价，有两个问题需要解决：一个是儿童发展内容能否用分数来进行评价，另一个是哪些学生学业发展的内容可以用分数来评价。从主观上判断，儿童全面发展包括大脑和身体发展、健康和安全发展、认知和情感发展、个性和社会性发展、道德和公民性发展、艺术和审美发展等很难用考试分数来评价。用分数来评价的内容是学生的学业发展。学业发展根据前述的定义就是学科学习所获得的发展，学生学业发展评价就是对学生进行学科学习所获得的发展的评价。

注释：

①本文使用 “儿童”和 “学生”两个概念，儿童指0—18 岁，儿童全面发展包括0—6 岁婴幼儿和6—18 岁儿童青少年的发展；而学生学业发展主要指6—18 岁进入学科学习的阶段所取得的学业发展。儿童全面发展指向0—18 岁儿童的发展内涵，学生学业发展指向儿童进入小学以后的学业学习所取得的成就表现。

②足球运动等群体运动是运动社会学和体育社会学的研究对象，但无论怎样的研究都涉及运动伦理，像使用兴奋剂属于运动中的不道德行为，是体育中必须要教给学生的运动伦理。

③中国中小学校的体育工作中普遍缺乏运动科学逻辑，使用中体育教育概念、体育活动指代运动、体育评价概念内涵指向等张冠李戴。

④笔者观察人大代表和政协委员在两会发言中的一些话语发现，有的委员的话语体系中，会有 “分数”“高考”“升学率”这些概念，而不去表达 “学科学习”“学业成绩”“发展评价”等概念；又如说到 “分数是重要的，但不是教育的全部内容，更不是教育的根本目标”，这句话中，分数和根本目标放在一起讨论，在逻辑上是不在一个层面上的。

⑤体育深度学科学习，与其他学科学习在逻辑上不一致，《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版）》提出 “普通高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以培养高中学生的体育与健康学科核心素养和增进高中学生身心健康为主要目标的课程”。

⑥笔者从多学科视角构建了儿童全面发展的“同心圆”概念框架，全面发展指向儿童生理发展、心理发展、伦理发展、社会化发展、艺美发展，共包含五对概念和十二个范畴的发展。