回到语文的本身教语文

【摘 要】当下，语文教学中存在“非语文”“泛语文”“俗语文”的问题，“遵路”“入境”“悟语”不失为教师回到语文本身教儿童学语文的三条基本路径。此外，教师在探寻和实践“真正的语文”时，还需要在进一步的追问中明晰方向、重点和策略。

【关键词】阅读教学;语文的本身;遵路;入境;悟语

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0029-03

【作者简介】曹海永，南京市北京东路小学（南京，210018）党支部书记、副校长，高级教师，江苏省语文特级教师，全国小学语文十大青年名师。

当我们偏离文本肆意解读议论、抛开语言一味拓展资料、疏忽读书忙于题海战术时，儿童的语文学习看起来似乎变得自由、开放和高效，但我们教学的还是语文吗？我们还在用语文的方式教学语文吗？我们遵循了语文教学的基本规律吗？当“非语文”“泛语文”“俗语文”扑面而来，“乱花渐欲迷人眼”的时候，回到语文的本身教儿童学语文便显得弥足珍贵。

语文的本身就是语文学习的基本路径、方法和经验，比如大量阅读、背诵积累、理解思考和表达运用等。语文教学即教师通过一篇篇课文的“例子”，带领儿童去发现和洞悉语文的文质兼美、文意融通、文道统一，使学生在理解、积累、实践和运用中学习语文。如何臻至语文教学的美好境地？这里存在一个最基础的问题，即教师对教材的理解和运用是否兼具科学性和艺术性。我们不妨回到叶圣陶先生的《语文教学二十韵》，去寻找和汲取智慧的养分。

一、作者思有路，遵路识斯真

教材的思路和文脉是串联教材的生命线，但其往往内隐于文本，需要教师练就一双“火眼金睛”，在比较、梳理中寻找和发现。

在三上《望洞庭》的教学中，教师只要引导学生抓住诗眼“和”字，便能牵一发而动全身：湖光和秋月的色调和谐，无风潭面和未打磨之铜镜的样态和谐，洞庭湖和君山的景色和谐，“白银盘”和“一青螺”的比喻和谐，当然还有一代诗豪刘禹锡被贬之后的心境和谐——八百里洞庭湖在他眼里成了“白银盘”，而君山只是小小的“一青螺”罢了。当教师和学生有了这样的文本体认后，课堂教学就不会陷入枯燥乏味的诗句解读。

在四上《盘古开天地》的教学中，教师可以引导学生抓住以下两个关键句来感受盘古的人物形象：“盘古这个巍峨的巨人就像一根柱子，撑在天和地之间，不让它们重新合拢。”“伟大的巨人盘古，用他的整个身体创造了美丽的世界。”一个巍峨的巨人，是盘古神奇的外在表征;一个伟大的巨人，是盘古感人的精神内核。教师在引导学生深入分析这两个关键句的过程中，“盘古”的人物形象建构也在学生脑海中逐渐完成。由此，教师就可以跳出类似“你读出了怎样的盘古？你从哪里感受到的？”等反复逼问的怪圈。

五上《少年中国说（节选）》的第二自然段语言艰涩深僻、意思深奥难懂，却也是最华丽、最有文采、最有激情的精彩语段。作者在第一自然段中已经把“中国少年”和“少年中国”的关系描述得很清楚了，为什么还要在第二自然段铺排“红日初升”“河出伏流”“潜龙腾渊”“乳虎啸谷”“鹰隼试翼”等意象？教师通过提出以上合理质疑，引发学生的认知兴趣，进而使学生在探究的基础上把握“立象以尽意”的写作手法。

四上《小木船》的教学则要求教师从篇章上进行整体把握。本单元的语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。钻研教材的时候，教师需要把它放到整个单元中去比较，显然前三篇——《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》都是发生在一天当中的事情，而《小木船》中写了“我”和陈明从形影不离到友谊破裂再到和好如初的故事，这是一件持续时间较长的事情。其特殊的写作思路和文脉是什么呢？教师若能以“转眼几个月过去了”这个句子为切入点，引导学生猜测想象“几个月当中可能会发生哪些事情呢？为什么作者没写？”，便会使学生认识到在写作跨度时间較长的事情时，“有所不写”更能把事情写清楚。

二、作者胸有境，入境始与亲

语境往往更多地涉及阅读理解和表情达意，而时代和文体的情境往往会影响作品的叙述视角和呈现方式。教师对作品所属时代的情境和文体的情境进行精准定位，有助于其在更全面、更立体的情境中审视文本，引导儿童走近文本，对话作者，晤见人生。

教师在理解语文教材、设计语文教学时，绝不能忽略“时代”这个更大的语境，因为任何一个文本都不是孤立的存在，都有其叙述的背景和精神家园。以五上《慈母情深》为例，若教师仅仅将教学聚焦在母亲的特写镜头上，难免会导致学生与文本之间的距离感。所以，教师在教学过程中，应带领学生走近20世纪60年代那个吃不饱、穿不暖的年代，比如，教师可以通过出示作家梁晓声关于“家”的回忆，来引导学生身临其境地感受“一元五角钱无异于一笔巨款”的时代。只有在回到时代大语境的前提下，学生才能通过解读母亲的话语、动作等特写镜头，深刻体会苦难中的慈母情深和精神成长。

就文体情境而言，作者在写作每一类文章时，都会创设一个具有文体特征的相应情境，例如，诗歌具有浓缩而内涵丰富的情境;童话饱含鲜明的角色和生动的情节;神话固然离不开神奇的想象;小说自然是人物的塑造和情节的跌宕起伏。值得注意的是，教师在教学过程中，不仅要把握文体情境，还需要关注文体意识。

以六上《桥》《穷人》《金色的鱼钩》为例，在本单元导读页中有这样一句话：“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”教师在理解和把握这句话时，往往只把目光锁定在“人物、情节、环境”这三个名词上，导致小说的学习变成了肢解式的条分缕析，即分析人物的特点、分析情节的曲折、分析环境的作用。殊不知，文体意识不等于文体知识，小说的教学更不是教答案、教概念。教师更需要关注的恰恰是“读”“关注”“感受”这三个动词。否则，教学就很有可能本末倒置、舍本求末了。例如，为什么是“感受”人物形象？因为我们常常是分析人物形象，给人物贴标签、概念化，而不是感同身受，切身体会。为什么要“读”小说？因为对人物形象的感受，对情节、环境的关注，一定是在儿童自己的阅读过程中落实、优化和完善的，这是别人无法替代的。只有充分地读，学生才能充分地感受小说的魅力。教师在教学《桥》一文时，要引导学生大声朗读出情况的危急、人们的混乱和老支书的沉着镇定;而《穷人》一文更多地涉及桑娜的内心独白以及其与渔夫的对白，比较适合学生分角色朗读、表演性朗读等;对于《金色的鱼钩》这篇以红军长征为背景的小说，学生需要在默读中找出描写人物对话和心理的句子，在默读中体会这些描写对刻画“老班长”的作用，不断深化对“老班长”的认识。当然，读小说既要“读进去”，还要“读出来”，因为小说来源于生活，读小说是为了启迪生活。

三、一字未宜忽，语语悟其神

研究语文教材和教学最终还得落实到语言文字中去，这样才会让学生更有“获得感”，既“带得走”，又“用得上”。

以四上《王戎不取道旁李》为例，课后有这样一道习题——“结合注释，用自己的话讲讲这个故事。”显然这里有两个层次，“结合注释”是能把这个故事翻译着讲出来，这是冯友兰先生所说的“照着讲”，是语文教学的“保底工程”。而“用自己的话讲讲这个故事”，则体现了教学的可能性，即“上不封顶”，也就是冯友兰先生所说的“接着讲”。要想很好地实现从读到讲的转化，教师就要抓住小古文言简意丰的特点，让学生以关键词句为载体，展开多维想象。例如，教师可以引导学生透过“多子折枝”“诸儿竞走取之”“人问之”这些关键词句，想象李子的数量、个头、颜色、味道等;想象小儿“争先恐后，边跑边喊，摘取李子”的场景;想象诸儿与王戎的对话内容等。

此外，强调准确理解和运用教材，并非要求教师唯教材马首是瞻，而是告诫教师既不能轻视教材，也不用仰视教材，在用教材教儿童学语文的过程中，要永远保持鲜活和开放。

五上《将相和》所在单元的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，单元导读页上也赫然写着“阅读要有一定的速度”。教师在教学此课时，往往会采取引导学生“计时阅读—交流阅读内容—分享速读经验”的教学流程，导致活生生的语文课沦为了无生趣的技能操练。这是对语文教学的离经叛道，也是对语文要素的误读。教师在教学《将相和》时，若只围绕语文要素团团转，必然会失去阅读经典更大的学科意义和育人价值。比如，通过分析三个历史故事的前后联系训练学生的语文思维;通过关注文本的成语促进学生的语文积累;通过“鉴往知来，读史明志”的价值引领，引导学生内化“以铜为镜，可以正衣冠;以史为镜，可以知兴替;以人为镜，可以明得失”的道理……教师该如何紧扣语言文字本身，引导学生领会《将相和》更大的神韵呢？显然，蔺相如这张见机行事的嘴是解题的关键所在。教师应带领学生深入分析蔺相如对赵王连讲四个“如果”“我愿意”“我一定”等话语的智，对秦王“要贪便宜”“要声誉”“要命”等软肋精准出击的勇，对廉颇退避三舍、避免后面冲突的仁……由此，学生才能真正形成对蔺相如人物特征的深刻理解。

四、回到语文的本身的追问

综上所述，“遵路”“入境”“悟语”不失为教师回到语文本身教儿童学语文的三条基本路径，但就回到语文本身的“本身”而言，我们还需要在进一步追问中明晰方向、重点和策略。

回到语文的本身，就是回到教材本身吗？回到语文的本身会不会窄化和矮化了语文教学？这是我们要警惕的，书是永远教不完的，作为教师千万不能对语文自我设限，语文本身需要拥抱生活，对接时代。

回到语文的本身，要不要回到儿童和学习的本身？回到语文的本身会不会在彰显学科特质的同时，影响和限制了儿童的潜质和学习的本质？这也是我们要警惕的，教师千万不能就学科而教学科，忽略了更深刻的学习和更重要的儿童天性。

回到语文的本身，就是真语文吗？回到语文的本身，能否解决儿童学语文的全部困难和问题？回到语文的本身，仅仅是作为起点的改变吗？回到语文的本身，我们又将前往哪里呢？我们还需要怎样的彼岸意识呢？……

【参考文献】

[1]斯霞，彭钢.自然而纯粹的语文——“李闯王渡黃河”课堂实录及评析[J].江苏教育，2010（34）：7-14.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2014.

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