中学地理“大概念教学”之误区与主张*——兼论其与情境教学和单元教学的关系

陈浩然 钟嘉灏 邱坚坚

（广州大学 地理科学与遥感学院, 广东 广州 510006）

自《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）实施以来，中学地理课程的设计、组织、实施和评价等均发生了巨大变化，其本质是从“知识本位”转向“素养本位”，[1]致力于在素质教育之中发挥独特的学科育人价值。在此引领下，新课标明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[2]尽管学界已有一定的理论与实践探索，但较多中学教师仍未明晰大概念教学的最终指向，导致出现了一批“新瓶装老酒”的教学设计——在模糊的大概念框架下，设计出仍以落实知识为目标的传统地理课程，陷入为了创新而创新的形式主义窠臼之中。鉴于此，本文希望在厘清学界关于大概念教学常见误区的基础上，阐明中学地理大概念教学的核心主张。此外，本文以“河流与海洋是重要的人地关系地域系统”为例，剖析大概念教学理念下单元教学课程设计的主要思路和具体步骤，以期为当前地理教学提供一定参考。

一、常见误区1：混淆地理大概念与大概念教学

目前，不少学者积极开展基于大概念的中学地理课程内容设计，但大多数对大概念存在一定的认知偏差。如有学者认为：“基于大概念的地理教学策略，对于突破当前普遍存在的碎片化学习、浅表化学习、死记硬背式学习很有启发……应重点学习具有统整性的核心知识和理念，而不是过多关注细枝末节的知识碎片和事实性知识。”[3]也有学者构建出大概念的结构体系，梳理出大概念与核心观念之间的联系，[4]或认为“大概念是整合一系列浅层知识的上位概念”[5]等。这类研究往往将大概念等同于教学重难点或课程关键词，将其视为整合知识内在逻辑的一个“新”框架。究其本质，这类研究误区是将“大概念”等同于（地理）“大”概念，把大概念简单理解为一个知识范围要足够大的概念或主题，过于片面地强调大概念的概括性和包容性，从而严重忽略了大概念的根本教学指向是素养本位。此外，这类研究误区是在宣扬一种传统的结构化课程教学的主张——教师通过布置大量的结构化课程内容，以此加深学生对学科知识内在联系的认知，依然是强调课程内容的知识落实。要而言之，这类误区将大概念视为一种课程设计思路。

然而，参照新课标修订组成员的相关研究，[6]能明显看出其遵循的是英国学者哈伦（Wynne Harlen）的研究脉络。事实上，目前学界最为流行的大概念教学理论是由哈伦等人提出，其教学理念是“不应传授给学生支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而应慎重选择一些重要的科学观念，用恰当的、生动的教育方法，帮助学生建立对世界的完整理解，初步形成科学态度，掌握科学方法，了解科学精神。”[7]可见，大概念（教学）的本质理应是一种教学论，其教学目的是落实科学精神和科学思维，而非具体的科学知识，即“从传授专家结论转向培养专家思维。”[8]要而言之，大概念应被视为一种素养本位的课程教学方法，完整提法应是大概念教学。

目前，已有学者在梳理哈伦相关研究的基础上，明确指出大概念是“揭示关系并用陈述句表达的观点”；[9]也有学者进行适当延续，尝试推动跨学科背景下的地理教学设计；[10]更有学者切实聚焦于地理学科内部，提出适用于地理学科的大概念。[11]此类相关研究都是将大概念教学视为一种教学方法，是对中学地理大概念教学的有益尝试。

关于大概念究竟是课程设计思路还是课程教学方法的范式争论，其实是混淆了地理大概念和大概念教学两个截然不同的概念。有学者认为：位置、区域、地方、空间、尺度等是地理大概念或地理核心概念。[12]这种提法是正确的，是抽取了近现代地理学的部分名词，将其作为学科教学重点。由此可见，地理大概念是一种上位概念，是地理学科核心素养的具体内容之一，其本身并不具有任何教学论的色彩。但如前述，大概念教学是地理学科核心素养的育成方法，强调重塑传统地理教学模式，促使地理课程真正转向素养本位。换言之，大概念教学不是简单地挪用部分近现代地理学的上位概念来进行课程内容设计，而是主张要认真总结出能揭示地理学之中的自然或人文关系，并用陈述句来表达的大概念，再借此重新组织设计课程内容。

二、常见误区2：混杂大概念教学、情境教学和单元教学

目前，还有不少中学教师尚未厘清大概念教学、情境教学和单元教学，认为三者之间是互为“替代品”，因此简单地将其混为一谈。事实上，三者是有所联系但存在差异的教学方法（见表1），其教学重点各不相同，教师理应重新审视其不同课程的教学重点，灵活选用三种教学方法。

表1 大概念教学、情境教学和单元教学的联系与差异

情境教学是从具身主义理论延伸出的教学论。具身主义将人的身体和心智置于同等水平，强调学生身体在学习过程中的重要作用，如教师应充分调动其视觉、听觉和触觉等感官，增强学生对真实情境的感知等。具身主义认为身体的感知与心智的认知同样重要，是学生认识世界、思考世界和改造世界的重要途径。显而易见，该教学方法尤其适用于研学旅行等室外的教育空间或教育活动。尽管在大多数日常的中学地理教学之中无法真正实现具身主义的理想状态，但情境教学依然希望能通过开发真实地理情境和真实地理事象的课程资源，融合学术情境与生活情境，来育成学生的地理学科核心素养。

与此同时，大概念教学和单元教学同属于建构主义范式的教学论，其中大概念教学是顶层教学思想，单元教学是具体教学方法。事实上，教材是一种十分典型的建构文本，是编撰者按照学习进阶所建构出的教学内容，但其大多按照一定相近的知识内容主题来划分单元结构。大概念教学则主张要打破这种固有的建构文本，认为教师应凝练并传授学生最需要掌握的学科核心素养，而非教材的具体知识内容，即教师不应该完全按照给定的教材照本宣科。但是，在日常的中学地理教学之中，绝不可能完全脱离已有教材，因此单元教学作为一种具体教学方法，可以实现大概念教学的理念。通过重新选择和组合相关章节，完成大概念教学，推动学生建构完整的科学思维过程。另需指出，单元教学英文表达是modular teaching，其实翻译为“模组教学”更为合适，其教学过程就是重新建构一个“新模组”，对教材进行二次开发。

三、大概念教学理念下单元教学设计案例

基于以上对大概念教学的误区及主张的分析，可见中学地理的大概念教学应从素养本位出发，其教学目标设计应逐一对应地理学科核心素养，其教学内容设计应围绕某一陈述句式下的大概念来进行地理科学精神和思维的全过程、全链条训练，主要通过单元教学的具体形式来落实教学内容。本文以“河流与海洋是重要的人地关系地域系统”为例，设计了一个单元教学案例（见表2），以展示大概念教学理念下单元教学设计的主要思路和具体步骤：凝练和确定大概念；根据课标，确定在地理学科核心素养下的教学目标；筛选教材中与其相关的教材内容，设计教学过程。

表2 “河流与海洋是重要的人地关系地域系统”大概念下的单元教学设计

（续上表）