基础教育高层次人才培训机构自身特征的省思

贺 菲（广东第二师范学院教育学院）

周 峰（广东第二师范学院教育学院）

培养一批引领学校办学品质提升、推动基础教育改革创新的高层次人才，是实现我国教育事业高质量发展的重要支撑。作为直接影响高层次人才培养项目质量的培训机构，应具备怎样的培养条件？提供怎样的培训支持？把握哪些工作重心？围绕此类问题，本文意从高层次人才培养质量的角度，反思承担此类项目的机构所应具有的特征。

一、有“高度”的培训机构

（一）责任担当：引领基础教育的进步

从本质上讲，无论是职前还是职后的教师教育，都是一种教育活动。对其讨论离不开“培养什么人”“怎样培养人”以及“为谁培养人”三个基本问题。职后培训项目基础教育高层次人才培养方案的研拟，也要以上述三个问题为基础。然而，相较于“为谁培养人”的价值追问，“培养什么人”和“怎样培养人”常因直接关涉到培养目标和培养路径两个显性要素，而更容易获得培训机构的普遍重视。

对培训项目来说，“为谁培养人”这一问题似乎是不言而喻的。既然项目存在的初衷是培养中小学教师队伍中的“领军人才”，那么一定是为了推动基础教育发展、满足社会对基础教育高质量发展的要求而培养教育人才。此种看似合理的解释，容易将参训者看作是主要的、甚至唯一肩负改革重任的一方，以至淡化或忽略了培训机构自身除了面向培养对象，同时还面向基础教育所应持有的一份责任和担当。

目前各层面开展的高层次人才培养项目，大多由国内师范院校作为主要的实施方。师范院校的独特性在于其“双肩挑”的特点，即一肩挑着高等教育，一肩挑着基础教育。它是连接高等教育和基础教育的桥梁，构成了完整的教育生态体系。若此类院校缺少引领基础教育发展的自觉意识，必然会影响自身对基础教育发展进程与趋势的了解，以至创新高师院校的人才培养模式变成“无源之水”。可以说，归属于高等师范教育的性质，本身也决定了培训机构应具有坚定的引领基础教育进步的使命意识。

这种内在使命能够改变培训机构对培训项目的一般认识。培训不仅是为提升参训者专业水平而专门设立的项目，它还是与一线教师及校长合作共研、共同助力教育改革的“契机”。培训的核心价值不在于参训者个人获得什么称号，拿到了多少课题，发表了多少论文，获得了多少荣誉，其关键在于这些成果对于认识和解决基础教育发展过程中的问题难点是否有意义，对于推进教育现代化进程、提升人才培养质量、促成优质均衡的多样化教育发展样态是否有价值。

从这样的高度看，培训机构与参训者之间是一种肩并肩的关系，是共同致力基础教育高质量发展的思考者和行动者。这种角色的转变，有助于改变培训机构对外部赋予的种种期望、要求或标准的过度专注，而将关注的重心转向内部，即对参训者所处复杂情景、所遇困惑与问题、所需资源与支持的深入体察。当培训者能与参训者保持相同的立场与视角，想参训者之所想、急参训者之所急、解参训者之所困时，培训的种种成果即无需刻意争取而变得水到渠成了。

（二）战略眼光：聚焦创新品质与教育改革重大问题

究竟什么是基础教育的高层次人才？目前在各类相关文件中，多以名师、名校长或教育家来赋名，并围绕其主体特征开展了广泛的理论研究。它们深化了人们对高层次人才的认识，也为研拟培养目标提供重要理据。然而，对于一般为期三年的培训时长来说，参训者要在理论功底、人文素养、教育思想、教育模式、办学质效等多维度上都有所成相当困难。为此，在有限的培训时间内，培训者应在目标向度中有所侧重。

创新品质是区分高层次人才与普通群体的重要标识。无论哪个领域的发展都离不开创新，都需要该领域高层次人才的创新性实践，带动和引领该领域的发展。学校改进与教育改革同样需要创新，通过理念、制度、课程、教学和管理等多方面创新，促成教育品质的提升。而以培养参训者的创新品质为核心，其关键意义并不限于以结果形式所表征的独特的教育思想、教学风格或实践体系，更重要的是在致力改革与创新过程中，形成的诸如质疑、批判、反思及重构等品质。这些品质是支持参训者持续发展，不断超越自我、突破发展瓶颈的重要依靠。

以创新品质的提升为核心目标，实现的关键路径是什么？广东省中小学校长培训中心提出，研究和解决中国基础教育的重大现实问题是助推教育家群体产生的主要路径。这类问题的特点在于它是教育教学实践中真实存在的问题，不仅体现参训者及其所在学校的追求，还反映区域教育发展诉求和国家对教育发展的要求。

重大问题的研究过程，就是理论与实践双向互动，催生参训者创新品质、实践智慧的过程，也是发展与引领双向融通，带动学校品质提升、形成具有推广价值成果的过程。而培育并发挥“领军人才”区域乃至全国范围内的教育影响，恰恰是区分高层次人才培养项目与一般教育培训项目的特征之一。

二、有“深度”的培训机构

（一）价值准绳：促进学生的发展

教育以育人为主旨。服务于培养高素质专业化创新型教师队伍的高层次人才培养项目，作为教育改革的一部分，其直接的工作目标是校长或教师专业素养的提升，而其最终的价值还应体现在学生的发展上。

一般来说，参训者需求是培训方案设计的主要依据。但实事求是地讲，参训者的需求未必都出自对学生发展的关照。期冀教育教学质量快速提升、教育改革快速出成果的背后，往往是以牺牲部分学生的发展空间，或是以教育的不可持续发展为代价的。因而，在关注参训者需求的同时，回到“促进学生发展”的基点，回归基础教育立德树人的根本任务，着眼学生发展与参训者发展的内在关联，能从更深的层面上考量和反思培训活动及其质效。

促进学生发展是审视培训内容及相应活动安排的价值准则。比如，理论层面的引导是否有助于增进参训者对教育本源性、本质性、内在性和内涵性等根本属性的认识；经验层面的反思是否有助于参训者对复杂教育场域中种种背离学生发展现象、问题及其成因的批判与思考；现场层面的观摩是否有助于参训者体悟全人、自由、尊重、平等、担当等文化理念对于教育教学实践活动的深入影响；行动层面的研究是否有助于参训者以促进所有学生全面发展为价值追求，积极致力于更新教育教学理念、重塑教育教学文化、重构教育教学实践。

促进学生发展还是衡量整个培训项目质效的价值准绳。从教育就是为了学生发展的本质来看，学生身心自由活泼的发展是其自身强烈的内在需要，而能让学生身心自由活泼发展的学校就是好学校，就是好教育。由此，在关注参训者各类研修成果的同时，只需走入学校、深入课堂，亲历学生的生活、感受学生的体验，感知学生的状态，就可以对那些书面无法呈现却实实在在生长在实践中的变化有深刻体悟。反之，那些看起来丰硕厚实的书面成果，若难以呈现在学生学习生活中，难以展现在学生学习状态中，也只能被理解为某种面向未来的构想。

（二）核心思想：以参训者为中心

有质量的培训项目，离不开以参训者为中心的思想引导。它要求培训者首先眼中必须有“人”。这里的“人”包含两层意思，一是作为参训者整体而存在的人，二是每一位独立的、具有个体特征的人。从整体上看，基础教育高层次人才培训项目中的参训者，拥有一些共同特征。比如，他们大都长期扎根教育教学第一线，具有较好的理论基础和丰富的实践经验，并在其所在的岗位上取得较好的成绩、做出过一定的贡献。同时，每个参训者也因其生活史、学习史和工作史的不同，拥有自己的教育期待、教育理解与教育习惯，因身处不同的教育情境而面对不同的挑战和问题。

正是参训者群体共性的存在，使得面向不同个体的统一培训产生效力成为一种可能。相较于此，对参训者差异性的高度关注，是高层次培训自身特点的表征，也是培养创新型人才的必然要求。为此，培训机构应持有的是一种重质而非重量的人才培养观，遵循因材施教的教育教学原则，关注并支持每一位参训者富有个性的发展。一方面，注意强化培训课程的选择性、研修指导的适应性以及培训形式的多样性，另一方面，注意建立并用好“个性化指导”机制。这种指导不是片面聚焦于参训者研究问题的指导，而是要努力帮助参训者“成为自身专业发展的智者”，使其自身能够理性分析个人发展现状，科学规划个人发展方案，系统开展发展行动，合理评价自身发展结果。

以参训者为中心的指导思想，还要求培训者落实“人”的主体地位。一直以来的培训工作，普遍重视参训者的主动性和积极性，将其看作是影响培训质量的重要因素。但究竟是调动参训者的主体性，还是发挥参训者的主体性？两者的区别在于，是将参训者看作培训对象，从外部调动、激发其积极性，还是尊重并承认参训者在培训中的主体地位，在培训全程始终贯彻并落实其主体性。

从主体性的教育理论可知，人是社会的存在，个体生命在关系中才有意义。个体的自我认识、自我发展及价值体验离不开与他者的交往。有鉴于此，培训机构应借助多向互动、多方支持的情境，促使每个参与其中的参训者像教育家一样思考和行动。通过与社会人士、行政人员、各领域专家，以及教育同行等的广泛交流，深化其对教育家角色内涵及其时代价值的理解，对自身创新教育实践、引领教育改革可能性及可行性的体认，促成参训者从“诉求与外”的被动适应逐步转向“诉求与内”的主动发展。

三、有“广度”的培训机构

（一）整体思维：全局性的课程与系统性引导

基础教育高层次人才应是能探索中国特色现代基础教育发展方向，不断引领和支持更多中小学校优质发展，具有国际视野和本土情怀的中国教育家。简言之，他们身上具有“顶天立地”的特征。“顶天”是有世界眼光和前沿意识，能站在世界教育发展的前沿思考中国教育问题；“立地”是有本土情怀和草根精神，能扎根中国社会现实探索和解决中国教育问题。为此，培训机构要有整体思维，通过全局性课程与系统性引导，为参训者提供智慧支持。

历史上诸多教育家的学术背景及其成长历程说明，开放的视野和多元的视角，对于追问教育本质、反思教育问题和改进教育实践的重要性。就此，全局性课程着眼教育家“顶天”的特征，强调培训内容的广度，即在回应参训者个性特点与需求的同时，将“跳出教育看教育”“站在前沿论教育”的思路融入课程的设计，彰显对参训者发展共性的关照。

那么，究竟怎样才是着眼全局的课程设计？具体来说，体现在三个维度。一是跨时代的传承。中国拥有数千年的文明史，拥有深入中国人生活及精神层面的文化传统，拥有极具中国文化特色的教育传统。教育改革不能“忘本”，研习自身的历史和传统，是实现教育文化传承与创新功能，深化教育现状反思与探索的基础。二是跨文化的借鉴。除了传承和守护自身的文化根基之外，学习和借鉴异质文化精华与经验，能帮助参训者开拓文化视野、博采各家众长，深化对自身不足的体认，推动教育本土化的改造。三是跨学科、跨领域的学习。在掌握教育教学普遍规律的基础上，多学科知识的研读、各领域人士的沟通，是改变参训者思维方式单一或固化，促生多视角分析问题、生成创新性思维的重要途径。

整体思维还要着眼教育家“立地”的特点，基于引领基础教育改革发展的共同使命，为参训者扎根实践的改革提供系统性的引导。学校改革的当下特征在于，它已从追求效率转向提升品质，从注重微观方法手段更新或以课程、课堂、信息技术等某一主题为重心的局部改进，转向学校整体面貌、内在机制和实践形态的结构性变革。这就意味着，对参训者教育改革实践的引导，不能局限在个别问题的解决或某方面工作的改善，而是着眼学校的整体转型、教育教学的系统变革。具体来说，它应包含教育教学理想、信念、取向等方面的价值引导，教育教学现实状况、改革方向与未来趋势等事实澄清，教育教学改革动因、条件、影响等方面的要素分析，以及教育教学改革目标、基本路径与具体方式等方面的策略支持。

（二）整合能力：协调多方关系和统筹多种资源

相较于有限的培训时间，培养目标定位高、培训任务难度大，是基础教育高层次人才培养项目区别于一般培训项目的特点。这意味着，它不是一项仅仅因循过往培训经验、沿袭以往培训方案，依靠自身培训力量就可以完成的项目，而是一项需要多方机构和人员积极参与并有效合作的复杂工程。它要求承担此类培训任务的机构，具有出色的资源整合能力。

这种资源整合能力，首先体现在宏观上能理顺地方政府、培训机构自身，以及参训者所在学校之间的关系，能组建高层次人才专业发展协作共同体，共同致力于高层次人才的发展，带动区域内校长或教师成长，以及基础教育研究等方面的创新。以江苏省行政干部培训中心实施的“教育部校长领航工程”为例，基于三方在教育家型校长培养中承担的共同责任与使命，确定了“目标一致、责任分担、成果共享、合作发展”的原则，并明确规定了三方各自应承担的责任，以及需要合力完成的任务。

其次，资源整合能力还体现在微观上能理顺项目指导专家、参训者以及教育同行等之间的关系，能构建参训者专业学习共同体、参训者学校专业研习共同体，以及参训者所在区域专业发展共同体，以实现参训者自身成长、学校品质提升和所在区域基础教育发展的目标。具体来说，第一个共同体由参训者个人和其理论与实践导师构成，为参训者突破自身发展瓶颈、凝练教育思想、生成教学主张、创新教育实践、开展课题研究等提供支持。第二个共同体由所有参训者及其所在学校成员组建而成，通过参训者之间、学校各团队之间的交流研讨、互学互助等，激发学校的教育活力。第三个共同体由参训者学校及其所在区域的学校组建而成，通过报告讲座、示范带学与实地指导等形式，发挥参训者示范引领的作用。

整体而言，宏观层面上致力于高层次人才专业发展的协作共同体，是培训各项活动顺利开展的保障。而在培训过程中建构的三个微观共同体，能够让参训者个人的学习回归真实的、日常的工作和生活场域，使个人学习从按图索骥式地完成各项外部规定任务，转化为团体内基于共同价值追求的协同行动。这是唤起参训者内在发展动力的重要途径，也是培训项目质效的保障。