近二十年杜威教育思想研究综述

王 颖，马建平

（北京理工大学 人文与社会科学学院，北京 100081）

杜威教育思想是对中国近现代教育产生深远影响的主要西方教育思想之一，杜威来华是杜威教育思想传入中国的重要契机。杜威来华由北京大学、南京高等师范学校和江苏省教育会发出邀请，教育部、浙江省教育会以及尚志学会等学术团体积极参与，杜威于1919年4月30日来华，并在中国进行了一系列学术演讲，于1921年8月2日离开青岛赴日本，杜威中国之行告一段落[1]。杜威来华访学的时间总跨度达两年零两个月，其学术活动时间之长是历史少有的，杜威教育思想在中国产生的重要影响也是很大的。杜威教育思想在中国的研究经历了许多波折，也留下了许多有价值的成果，为我国的教育教学改革提供了重要借鉴。2000年以来，杜威教育思想研究持续深入，国内学者对其研究也越来越理性、全面。

一、杜威来华的研究

杜威教育思想影响的时间之长、范围之广、程度之深是很有代表性的[2],杜威访华不仅深刻影响了中国，而且深刻影响了杜威[3]。因此，杜威来华是杜威教育思想传入中国的关键环节，产生了多方面影响，主要体现在以下四个方面。

（一）杜威来华与中国教育改革

杜威来华带动了实用主义教育哲学的兴盛，满足和适应了当时中国教育改革的需要，发展了中国现代实证主义哲学、中国现代史学等新型学术研究，也推动了我国现代学校教育体制的基本确立[4]。在杜威教育思想影响下的“实验学校”、教学改革等教育实践在国内进一步开展。在杜威看来教育与社会是密切联系的，学者郭法奇从分析杜威对中国的认知与希望出发，指出杜威是试图从哲学的高度和社会的广度来考察和认识中国社会和教育的，因为教育是社会进步的先导。杜威的访问和演讲影响了许多中国教育家，也指导北京、苏州、上海等教育中心办起了一些“实验学校”，将杜威的教育观点逐步应用于中国的学校教育改革之中。而当前持续的“杜威研究热”也证明了杜威对中国教育的重要影响。郭法奇强调一百年前杜威的中国之行是一次接触、认识并影响中国思想界和教育界的重要之举，中国教育界在受益于杜威教育理论的同时更应根据中国实际的教育实践，因地制宜[5]。

杜威的教育演讲为国内教育者的教育理念和实施过程提供了指引，成为杜威来华期间影响中国教育改革的最直接方式。学者单中惠指出杜威教育演讲的思想精粹涉及教育哲学引导、学校教育、教师教材、道德教育以及教师职业信仰等多方面[6]，要求教师对教育要有信仰心，这种为教育牺牲的信仰比知识更可贵[7]。这些新颖而密切联系中国实际的观点为我国教育者提供了理论借鉴。尤其是儿童教育，是杜威教育演讲的重要关注点。杜威以巡回演说、参与会议和参观学校的方式实际考察了中国的儿童教育，在杜威教育思想的辐射下，中国儿童教育在思想、制度和实践上都进行了一定程度的变革，为我国的儿童教育变革点燃了希望[8]。杜威的教育思想的包容性特点为其能够在中国教育改革中产生广泛影响提供了可能性。刘放桐指出，在当时中国的环境下，杜威不是一个仅仅偏于一端的学者，而是对各种学说都能采取包容态度，但又具有自己独特的风格，大体上能做到处处追求进步的学者。正因为如此，他在中国的两年多，一直受到各种不同倾向的人士的一致好评，对各方面的人士也都有较积极的影响[9]。综合来讲，杜威来华期间立足中国实际，并进行精辟的学术演讲，因此才能让杜威教育思想对国内教育改革产生重要影响。

（二）杜威来华的各省市之行

杜威在华期间走访各地，在浙江、广州、福建等许多地区进行了实地调查与研究，并推动了当地的教育发展。

关于杜威的浙江之行，学者仲玉英介绍了杜威来华后在浙江的学术活动及其带给浙江的重要影响。仲玉英认为在浙江教育理论界掀起的“杜威热”与教育实践界掀起的教育改革的热潮全都深受杜威来华的两次浙江之行的影响，对浙江的教育媒体、教育界人士的思想、平民教育运动、教学改革等也都产生了重要影响。仲玉英还强调杜威的浙江之行为浙江青年学生展示了新的教育理念，也督促了浙江青年学生深度思考社会改革问题[10]。

关于杜威的广州之行，谷小水称杜威对广东的社会情况进行了实地考察，并作了六次主题演讲，同样引起了广东省教育界的热烈反响。同时杜威对广东政府推进的各项新政策，如“禁止赌博”“废除赌捐”、具有“现代精神”的市政府的设立、公共卫生部的创设、教育委员会的组建等给予了极大肯定，并在返京后两次集中谈及访粤印象，一定程度上推动了广东新教育的发展[11]。

关于杜威的福建之行，学者颜禾指出，1921年4月，杜威开始福建之行，先后在厦门、福州作了10多场教育演讲，在福建教育界产生了一定影响。福建师范学院和许多中小学都把实用主义教育学和心理学作为教育实践的依据，根据杜威教育主张创设的设计教学法、道尔顿制等也在福建一些学校开展试验。这些实验与改革，对破除陈腐的教育观念，改造福建的旧教育起了积极的作用[12]。

（三）杜威来华推动南高师、北高师发展

作为杜威来华后的落脚之处和杜威在华期间进行学术活动的主要基地，几大参与杜威来华事件的高等教育机构对杜威教育思想的传播与发展也是影响颇深，尤其是南京高等师范学校和北京高等师范学校两所大学，学者也对这两所大学做了相关研究。

学者肖朗称伴随着西方教育思想和理论的涌入以及教育改革高潮的到来，北京高等师范学校和南京高等师范学校的归国留学生教师群体在新式教育思想的指导下开展教育，不仅促进了这一时期高等师范学校教育质量的提高，而且加速了中国教育学科现代化的进程[13]。杜威教育思想正是当时影响中国的重要西方教育思想理论之一，杜威教育思想的传播与这些高等院校的发展呈现出相辅相成的关系。一方面，杜威在华期间的思想输出给予了这些高等院校最直接的冲击，推动了其学术发展，另一方面，这些高等院校也成为杜威教育思想向外辐射发散的主要辐射点，推动杜威教育思想的进一步传播。

北京高等师范学校是杜威来华后期的重要基地，北京高等师范学校的师生们积极学习杜威的各种教育思想，撰文译介杜威教育学说，并成立了《教育与社会》杂志社和平民教育社践行其理念，进一步扩大了杜威及其学说的影响。在北京高等师范学校，杜威不仅先后作了六次教育演讲，而且讲授了两个学期的“教育哲学”课程，使北高师成为近代中外教育交流的学术重镇，有力地推动了北高师教育科学化、民主化的进程[14]。学者刘幸认为杜威访华期间于北高师的讲学活动是中国教育学学科的奠基之举。刘幸称1920年北京高等师范学校创办教育研究科标志着教育学在中国大学中成为一门独立设置的学科，杜威在北高师的授课，不仅是为了推广其实用主义教育理念，更是为了将教育学这样一门现代学科全面地介绍到中国来，杜威的授课实际上奠定了中国教育学的学科基础，培养了第一代中国本土的教育学者[15]。

南京高等师范学校是邀请杜威来华的重要教育机构之一，又因郭秉文，陶行知等与杜威的师承关系，在杜威来华活动中出力颇多，包括邀请杜威来华、解决经费问题、宣传杜威及其思想、精心译述，陪同考察等，使杜威的访华之行卓有成效。同时杜威的访华活动以南京高师为南方的主要活动基地，通过参观考察、讲演、问答、系统授课等方式为南京高等师范学校成为东南学术重镇增添了助力，极大地推动了南京高等师范学校以至东南大学成为最具规模的现代化大学[16]。学者冯建军还重点指出了杜威来华对南京高等师范学校教育学科，甚至中国教育学发展的重要意义。冯建军认为“杜威对中国教育学科最大贡献是开启了教育哲学学科[17]”，南京高等师范学校也因此成为国内第一个开设教育哲学学科的高等院校。

杜威访华期间作为演讲和游学的学术基地无疑是当时最受杜威教育思想直接冲击的一线，因此其影响是最为直接而显著的。

（四）杜威来华对其中国弟子的影响

杜威访华期间，其中国弟子出力颇多，他们的教育思想也在杜威教育思想的影响下有了一定的发展。学者王颖在《契合的路径：杜威与中国杜威教育学派对传统教育的超越》一文中详细阐述了杜威和杜威中国教育学派教育家的师承渊源，指出运用杜威教育思想对中国传统教育进行全方位改革的过程中，中国杜威教育学派不仅延续和运用杜威现代教育思想，并且改造杜威教育思想中的生活教育以适用于中国国情[18]。以杜威的“教育即生活”观念为例，胡适、陶行知、梁漱溟把杜威“教育即生活”观念分别解读为“教育即实验”“生活即教育”“教育即生命”，尽管有三个维度的解读，但是拥有一个共同的方向，即对杜威教育思想进行中国化的诠释[19]，学者顾红亮称之为“实用主义的儒化”[20]。因此，中国教育界的学者，尤其是杜威中国弟子对杜威教育思想并非是盲目的全盘吸收，而是在联系中国国内实际国情的基础上批判地继承与发扬，杜威所提倡的中西融合的理性精神既是中国文化的出路，也是世界文化的前途[21]。对杜威思想继承与发扬的中国教育家中最为典型的当属胡适和陶行知。

胡适不仅对杜威在华活动尽心尽力而且对杜威思想进行了充分的吸收和转化，如在杜威经验思想的影响下，胡适认为教育即持续地重新组织经验，使个人增加掌控后来经验的能力[22]。学者王剑指出胡适对促成杜威来华这一事件付出了诸多努力，包括“盛情相邀，广为宣传、陪同演讲，担当翻译以及回忆杜威中国之行若干史实考释等等”，同时，胡适对杜威来华事件还进行了回忆、总结并进行了评议，这些评议奠定了后期杜威来华相关研究的基础[23]；学者赵康指出，胡适在杜威访华之前主要是评论教育，宣传杜威。胡适以演讲的方式宣扬了杜威的实用主义教育思想，批判民国乡村初等和中等学校，推荐杜威的教育观念和方法，意在为杜威来华讲学做好铺垫；在杜威访华期间胡适担任翻译的同时，应对现实需求，为我所用，为改良中国社会灵活运用杜威的教育思想，这成为胡适吸收杜威教育思想的密集时期；杜威访华之后胡适则是在北大开设了“杜威名著选读”课程，并时常与学生交流，对杜威教育思想持续吸收的同时也进行批判修正，进一步丰富了自身的教育思想[24]。伴随着杜威访华的整个历程，胡适的教育思想也随之变化。赵康通过这一系列的考察论证了胡适对杜威的思想并非是全盘接收的，而是有所批判和转化，甚至胡适对杜威在访华期间的思想发展都有重要影响。

陶行知是杜威的中国弟子之一，也是中国最早的教育学教授。杜威来华期间，陶行知同胡适共同组织安排了杜威在华演讲活动，而且在吸收转化杜威教育思想的同时提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论并开办晓庄师范学校，开展了生动的平民教育实验。陶行知在杜威的教育理论中，深受杜威有关学校与社会的关系、儿童自发性等思想的影响，晓庄师范学校期间的“教学做合一”思想即可视为杜威“做中学”思想的批判性运用[25]。学者储朝晖认为对杜威教育原理的灵活应用正是体现在陶行知教育思想和实践中[26]。陶行知的生活教育理论正是在杜威教育思想的影响下，汲取杜威教育思想中的合理因素，结合近代中国的国情和教育实践进行改造后发展成型的[27]。陶行知对中国传统教育从来不是一笔抹杀、全盘否定的，而是有批判，有继承，有发展[28]。

二、杜威教育哲学及其教育思想研究

杜威的教育哲学在《民本主义与教育》一书中得到了最充分的阐述，确立了新的现代教育哲学的基础[29]。与某些过去的教育旧传统和旧思想相比，杜威以完整、彻底的方式进行了“哲学的改造”[30]。在杜威看来，教育哲学就是教育的一般理论，因此，杜威的教育哲学思想与其教育思是密不可分的。1919年杜威来华讲学成为我国教育哲学学科的发端[31]，杜威教育思想在我国广泛传播，国内关于杜威教育哲学思想的研究也逐步展开。从近二十年的国内研究看，杜威教育哲学是一种实用主义的哲学、经验的哲学和民主的哲学，因此，杜威教育思想也表现出实用主义的价值取向和注重实践、重视民主的特点。

（一）实用主义的哲学与职业教育思想

实用主义哲学是杜威教育哲学的理论基础[32]，杜威教育哲学思想作为一个庞大的理论体系，涉及个体与教育、民主与社会、民主与教育、个人与社会等多个方面。其中杜威的职业教育思想突出表现了杜威教育哲学的实用主义价值取向。杜威的职业教育思想以其实用主义为哲学基础，要求职业活动与个人自身的能力倾向自由地结合，使个人自由发展[33]。杜威认为职业教育是尊重人的能力、性格与自由全面地发展而不是狭隘的职业训练。杜威对职业教育的理解是广义的、宽泛的，它融合了传统的自由教育的内容，重建出一种综合的民主主义教育，以更好地适应时代的需要[34]。

在杜威实用主义职业教育思想的影响下，以壬戌学制为代表的新学制改革以及我国国内职业教育规模的扩大，大大推进了我国职业教育的近代化进程[35]。学者丁永为认为当前我国正处于职业教育大发展的关键时期，人们更加注重职业教育在推动更高水平的社会民主化和政治民主化方面所发挥的实际作用。而杜威职业教育思想有利于深入理解职业教育与民主之间的关系，有利于推进普通教育与职业教育的整合，有利于培养具有创新能力和民主精神的劳动者，具有重要的当代意义[36]。在杜威实用主义教育哲学的指导下，杜威职业教育思想启示我们，发展我国的现代职业教育要从职业教育观、职教改革、实践教学与课程体系建设[37]等多方面推进。我国学校职业生涯教育实施要建立从小学到高中一体化的生涯教育，生涯教育课程化，生涯课程活动化，使学生学会做出生涯决策，进行自我生涯规划[38]。同时职业教育在学校里实施要与普通教育相结合，培养学生的职业道德和社会责任感[39]等，进一步发挥出职业教育的实际效用。

（二）经验的哲学与“从做中学”思想

杜威的教育哲学可以看做是经验的哲学，教育可以看作经验的传递[40]。传统哲学认为，“经验断不出乎特殊、偶然和盖然的水平以上”[41]，实践活动被贬低为“低级事务”，致使哲学二元论盛行，学校与社会、知识与实践的隔离等教育弊端逐渐显现。杜威为铲除哲学二元论在教育上的弊端，以“经验”为核心，构建了知行合一的教育哲学并躬行实践，在某种程度上极大地促成了现代教育的改革和发展[42]。直至现代教育发展多年以来，重视经验的杜威教育哲学思想仍为我国教育改革实践提供了许多借鉴。经验的连续性原则、交互性原则和经验知识的迁移使得杜威能建立起一种教育生长的通达机制[43]。学者张华还特别指出要从学生观、知识观和社会观角度分析，基于杜威的经验自然主义课程范式[44]等。

作为一种经验的哲学，在教育思想中表现为对教育实践的重视。“从做中学”思想是杜威教育思想重视教育实践的典型思想。在杜威看来，学校教育必须重视“从做中学”的实践开展，这一思想从儿童的整体发展出发，体现了现代教育的特征[45]。从近二十年的研究来看，“从做中学”思想注重实践的特点使其在教育改革研究方面成果丰硕。诸如，在儿童教育方面强调“做中学”思想在幼儿园园本课程中的应用与贯彻[46]；在基础教育方面，“从做中学”思想在各课程改革中广泛应用，如王静、朱彬的《基于“做中学”理念的云降水物理学实践教学改革研究》[47]、臧恒的《生物学教学体现“做中学”教育思想的思考与实践》[48]等；在高等教育中，杜威推崇“实验室范式教育”，这种教育给予学生更大的责任，采用探索、探究、试验、观察和反思的发现法[49]，为“做中学”的教育实践开辟了土壤。经验来源于实践，杜威“从做中学”思想重视教育实践的特点是对其经验教育哲学的直接回应。

（三）民主的哲学与民主教育思想

杜威的教育哲学也是一种民主的哲学，杜威的民主理想是其哲学精神的表达[50]。杜威秉持坚定的民主信念，认为进步和民主的生活才是真正的教育[51]。作为一种民主的哲学，杜威的民主教育思想要求捍卫民主主义和改善民主主义[52]。杜威的民主教育思想在国内的传播主要来源于杜威的重要著作《民本主义与教育》，这本著作经由我国学者翻译引进后，成为我国教育界备受瞩目的皇皇巨著，杜威民主教育思想在国内随即广为流传。学者冯加渔指出，百年来，中国学者在译介杜威名著《民本主义与教育》时，对其书名翻译多有不同，前后有近十种译名之别①受译者个人理解和杜威思想在中国传播阶段等因素的影响，杜威的《Democracy and Education》曾被翻译为“民本主义与教育”“平民主义的教育”“德谟克拉西与教育”“平民主义与教育”等。，致使杜威民主教育思想在中国传播过程中呈现出多重面向[53]。关于杜威思想中的民主和教育，学者涂诗万认为杜威教育思想中具有独特的民主维度，杜威将哲学人类学和以民主为核心的政治哲学紧密结合，用以思考教育问题，既有浓厚的理想色彩和批判性，又根植于现实，内在于现实，具有一种内在超越的特性[54]。杜威教育思想中的民主维度在学者陈滔娜看来是为民主社会的构建做准备的，杜威通过确立教育的民主价值取向来为民主社会的构建做准备。在杜威的时代，民主教育与民主社会是相辅相成的[55]。在杜威民主教育思想中，民主思想和教育思想互为依存，民主主义以及民主社会的存在和发展离不开民主主义的教育[56]。

总之，杜威的教育哲学及其教育思想既总结了以往的教育实践，也对未来教育进行了充满信心的期待与谋划[57]，为我国教育改革与实践提供了理论借鉴。

三、杜威德育思想研究

杜威的德育思想引领了西方道德教育史上的革命，是许多道德教育流派，尤其是美国道德教育流派的理论来源[58]。杜威十分重视道德教育，并且围绕道德多个方面提出了一套完整的道德教育理论体系[59]。2000 年以来，伴随着对杜威教育思想的相关研究热潮，我国国内有关杜威德育思想的研究也逐渐丰富。虽然针对杜威德育思想的专门论述数量并非十分丰富，但有关德育研究的众多学术成果中对杜威德育观点的引用日趋丰富。杜威的德育思想融于其教育思想之中[60]，与其教育思想密不可分。其研究焦点在近二十年来主要集中在以下三个方向。

一是关于杜威德育理论的探源分析。我国新文化运动的兴起，胡适、蒋梦麟、陶行知等留美学生纷纷回国任教，再加上杜威来华讲学，杜威的道德教育理论广泛传入我国[61]。在杜威看来，德育是一切能培育儿童有效地参与社会生活能力的教育[62]。在思维方法上，杜威提倡渐进式，实验主义的思维和反省的道德等，具有独特的致思方式[63]。因此，杜威对传统的、教条式的道德教育是强烈批判的，他认为那些古板的传统教育者对德育只知其所然不知其所以然[64]。学者刘长海认为，杜威的德育是实用主义的、动态的德育，是个体经验改善的生长过程[65]。杜威的德育思想是一种广度的德育思想，以培养良好公民为德育目的，以更大范围的、间接的和生动的道德教育方式为手段，强调社会目的便是德育目的，学校生活要能代表真正的社会生活[66]；学者曹洪军把杜威的德育思想称为一种反省的道德教育理论，是杜威在对礼俗道德扬弃的基础上提出的。这种反省的道德教育理论要求人们把道德关注的中心由普遍确定的道德规范原则转移到理智领域，强调以反省思维的方法训练学生在具体的道德情境中做出理性判断的能力，其终极目的是培养在道德上能理智反省对社会有用的好人[67]。

我国德育教育受益于杜威德育思想影响，与此同时，杜威德育思想也带来了许多的理论困局。如杜威批判“直接的道德教学”使德育课程的研发、开设存在一种合法性危机[68]。因此，对杜威德育思想的当下探讨也一直在进行。学者李栋和杨道宇认为，杜威德育思想存在一些现实性短板，诸如，对实用主义的过度倚重，把德育矮化为对学生适应社会能力的训育、用道德经验代替了道德本身，淹没了对道德规范的敬畏、强化了“做”，弱化了“想”以及能力指导下的德育在一定程度上忽视了人文关怀等[69]。

二是杜威德育中的学校德育。学校德育是杜威德育思想中的重要组成部分，学校在社会与儿童之间起着类似渡桥的作用。因此，德育的开展首要关注的就是学校德育的开展。杜威强调在德育改革中要以所谓的民主社会道德改造学校教育[70]。在学校德育培养过程中，传统的直接德育模式往往是被批判的焦点。区分关于道德的观念与道德观念是杜威对直接道德教育模式与间接道德教育模式的区分基础，直接的道德教育单纯地灌输关于道德的观念，而间接的道德教育传授的是道德观念[71]。直接道德教育教条式、灌输式、静态性的德育知识传授的弊端日渐显现，杜威在《教育中的道德原理》中更是批判直接道德教育模式是狭隘的、形式的和病态的教育。基于此，学校德育在社会生活和教育理念发生重大转变的今天也应完成自身的范式转换[72]。新的学校德育在杜威的描述下应该是“通过学校生活的一切媒介、手段和材料，更大范围地、间接地和生动地进行道德教育。”[73]从本质上而言，这是与杜威的教育思想相吻合的，他强调道德经验的重要意义，要求释放学生的个性和主动性，发展学生个体的首创精神和适应能力，培养学生的主动性和独立性等。基于杜威对于道德经验的关注，学者徐丽萍强调学校德育要建立高校德育共同体，形成一种“共同善”的动态成长过程[74]。在德育课程形态上，可以营造学校公共文化的道德氛围，通过学校的共同生活培养儿童的道德观念[75]。在学校德育中，杜威不仅肯定道德自律，同样肯定道德他律[76]，杜威认为“直接道德教学”是有存在价值的，化解“直接道德教学”的现实困局需要通过学校生活、教学方法和学科的“三位一体”来实施学校德育[77]。

三是杜威德育中的生活德育。生活德育是基于杜威所批判的直接道德教育的局限提出的，是一种典型的间接道德教育。杜威强调德育的实用主义，强调对道德行动的影响，强调与社会生活的密切联系。杜威认为“不能有两套道德行为准则，一套为校内生活，一套为校外生活。”[78]，让学生在社会生活中受到应有的道德训练。生活德育是内化于生活的德育活动，并不排斥传统，也不否认人类积累的美德与规范，而是强调从生活之中学习道德[79]。基于生活德育，德育课程也要回归生活，课程的价值取向是培养有道德的人而不是“道德研究者”，课程的逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科逻辑，德育课程要力求反映儿童的整体生活，将儿童的整体社会生活纳入课程，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导[80]。德育体验情境要回归学生生活，展示学生生活，达成生活与教育、生活与科学的融合[81]。在生活德育的基础上，学者刘长海还进一步提出了经验德育，认为个体的道德学习源起于个体的生活经验，并通过经验提升学生的道德[82]。

总体看来，近二十年来，我国学者对杜威德育思想的研究逐步深入，杜威德育思想中的学校德育与生活德育、直接道德教育与间接道德教育成为研究焦点，杜威德育思想的当代价值与现实局限也得到了较为理性的研究分析。

四、杜威教育思想在中国传播历程研究

国内学者对杜威教育思想在国内的研究状况进行了梳理，杜威教育思想在中国的研究被划分为不同阶段。

关注于杜威教育思想在中国的百年研究历程，主要有涂诗万和侯怀银。涂诗万基于国内学者对杜威的研究状况，把杜威教育思想在中国的百年研究历程划分为20 世纪前30 年的引进期、1930年至1949年的深入期、1950年至1980年的分化期、1980年后的复苏期四个阶段，阐述了杜威教育思想研究在中国引入、发展、批判和复苏的曲折过程[83]。侯怀银基于杜威教育著作的遗嘱情况同样认为杜威教育思想的传播开始于20 世纪初期。但不同的是侯怀银根据国内的杜威教育著作的译著情况，把杜威教育思想在中国的传播界定于20世纪和21世纪两段时期来考察。在20世纪，侯怀银把杜威著作在中国的传播分为了五个阶段：1911—1918 年为第一阶段，杜威教育著作在我国的传播尚处于起步阶段；1919—1928 年在杜威来华访学的影响下杜威教育著作在我国的传播走向高潮；1929—1948年为第三阶段，杜威教育著作在我国的传播日臻成熟，呈现出传播主体多元化、传播内容和传播形式完整化、传播趋向系统化的特点；1949—1977年为第四阶段，杜威教育著作传播陷入阻滞，受到批判，但侯怀银认为批判也是一种传播形态；1978—1999年为第五阶段，十一届三中全会召开后我国开始全面恢复教育事业，杜威教育著作的传播随之回暖，并渐趋兴盛。进入21 世纪，侯怀银认为杜威教育著作在我国的传播进入新阶段，不仅有系统而完整的翻译，而且有多维度、多视角的编译和解读，还有不同语言的文本还原，总体上呈现出“百花齐放，百家争鸣”的良好态势[84]。两位学者虽划分标准不同，但杜威教育思想在中国的传播历程总体趋势大体一致。

部分学者关注了建国以来杜威教育思想在中国近70多年的研究状况。学者单中惠聚焦中国教育70年，以新中国成立为起点，通过对杜威教育思想的研究现状观察我国教育，借鉴国外教育研究领域70年的深刻变化。单中惠认为杜威教育思想经历了三个主要阶段：新中国成立初期的批判期，杜威教育思想被批判的沉寂期、改革开放后的重新评价期以及进入21 世纪以来的研究深化期，近年来国内涌现出了更加多样的杜威教育思想研究成果[85]。而学者雷云和吴美林同样关注国内杜威教育思想研究70年历程。雷云认为新中国成立以来，杜威教育思想在中国经历了走下神坛、再评价、重返经典三大阶段。从建国初期的沉寂，到改革开放后的重新评价，以及借助“他者反观”的形式比较杜威与熟悉的中外思想家以深入认识杜威教育思想，重启杜威教育思想的“经典化”[86]。70年来，学者单中惠和雷云都强调杜威教育思想在改革开放后经历了重新评价的发展阶段，并在20世纪末和21 世纪初进入深入研究时期，杜威教育思想研究更加理性全面，呈现出复兴之态。

研究关注最多的是以10 到30 年为期的杜威教育思想研究，基于短期内的杜威教育思想研究不再有明确的阶段划分，但研究特色更加凸显。学者庞丹考察自1994—2004 年10 年中我国学者（不含港澳台）对杜威思想的研究状况时，发现近年来杜威教育思想研究不仅研究数量增多，也扩展了研究的深度和广度，增加了技术哲学、传播哲学和社会哲学等研究视角，杜威教育研究进入更加全面的阶段[87]。庞丹还观察到21 世纪以来，杜威思想的研究存在部分领域研究陷入停滞和学术译著出版落后等问题，因此，庞丹强调中国的开放应该是在马克思主义指导下的全方位的开放，其中思想的开放也自不例外，因此，对杜威的思想遗产的现代诠释是我们面临的一个紧迫而重要的课题[88]。涂诗万对中国近20年杜威研究的新进展做出了进一步分析，涂诗万认为1990 年代中期至2016 年，中国学界对杜威思想的研究在四个方面取得了重要进展：沟通杜威与马克思；沟通杜威与中国传统；对杜威民主思想的研究；对杜威的伦理学、美学和宗教思想的研究[89]。总之，关于杜威思想传播历程的研究不仅有利于更清晰地观察外国教育思想在中国的研究状况，也能为我国本土教育思想的传播与发展产生启迪与借鉴。

五、结 语

改革开放以来，杜威教育思想研究逐步深化，对杜威的评价更加理性、全面，对杜威思想的认识更加深入，研究领域显现出鲜明的时代特色[89]。近二十年来，杜威教育思想相关研究成果相继产生，其中不乏优秀成果。与此同时，也有局限与不足。学者张斌贤认为，近年来，杜威研究成果丰硕，但杜威教育思想似乎又成了包治百病的灵丹妙药。这种将杜威教育思想“偶像化”的现象终将导致杜威教育思想研究的娱乐化[90]。他在《呼唤专业化的杜威教育思想研究者》一文中明确指出“一些论者或是道听途说，或是望文生义”[91]，要知道研究和批判都具有历史制约性，要用历史的观点去总结前人的研究，从中吸取教训[92]才是正确的研究思路。他建议将杜威教育思想作为一个专门的研究领域，倡导更多的优秀青年学子专门从事杜威教育思想研究，促进杜威研究专业化发展。