让幼儿成为游戏的主人—基于大理市L园中四班户外自主游戏的实践思考

李 静

（四川工程职业技术学院，四川 德阳 618000）

1 问题提出

1.1 游戏是幼儿的主体性活动

1837年，“幼儿教育之父”福禄贝尔创办了世界上第一所幼儿园，体现了人类对于儿童价值的承认，强调了游戏在儿童发展中的重要价值。苏珊·伊萨克斯（SusanIsaacs,1929）提出：“游戏确实是儿童的工作，而且这意味着儿童的成长与发展。”游戏是幼儿自我掌握、自由自主的活动，幼儿在游戏中的主体地位和自主性是学者们普遍认为幼儿游戏的最基本特征。幼儿积极主动地建构自己的经验世界，在游戏中形成和发展主体性[1]。尽管如此，笔者依然会发现在L园中教师对于幼儿游戏的高控是游戏活动中的普遍现象，幼儿游戏中缺少自由自主，相当于缺少了游戏的灵魂。

1.2 户外自主游戏中幼儿“自主”的缺失

户外自由开放、无拘无束的特点，对幼儿是一种天然的吸引力。它以将幼儿从室内活动中解放出来，引起儿童极大的兴趣。户外自主游戏给幼儿游戏中的自主以最大的发挥空间，是体现幼儿游戏自主的最佳游戏形式，但部分幼儿园对于“自主”的理解出现偏差，仅仅停留在“自”层面上，是表面形式上的自主，没有深究到幼儿是游戏主人的本质内涵[2]。

基于此，笔者考察了以户外自主游戏为办园特色的L园，发现该园在开展户外自主游戏中存在幼儿游戏不自主，甚至被没收的现状，形成玩什么、怎么玩和跟谁玩全部由教师安排的怪相，教师把幼儿游戏的权利紧紧拽在手中，不愿放手。由此造成幼儿在户外游戏中“自主”的丧失。

2 户外自主游戏促进幼儿自主性发展的价值内涵

2.1 幼儿自主性的发展是个体个性发展的内在需求

幼儿自主性的发展体现在幼儿作为自身活动的主体，对于个人事务具有自主抉择、自主判断的能力，是其经验的主动建构过程，体现游戏中幼儿的积极性、主动性和独立性。皮亚杰认为，幼儿是主动的学习者，在游戏中主动建构，主动寻找信息并且通过自身经验对获取信息进行同化或顺应，最终达到平衡以建构新的经验。[4]埃里克森在人格发展理论中提到幼儿自主性发展的重要价值，提出3岁是幼儿自我意识开始萌芽的阶段，表现出对于个人事务强烈的探索欲，对自己事情的独立自主意识。[5]此时，成人需要鼓励并支持幼儿的自我满足行为，发展幼儿的自主性。如若这一阶段幼儿的自主性发展受阻，则会产生能力的羞怯和内疚心理，影响后来各时期健康人格的发展[5]。

自主性作为幼儿入学准备理应具备的基本素质，也是素质教育的目标。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：教育要注重培养学生的独立性和自主性。[5]强调教育更重要的是教会学生如何自主学习。因此，自主性的发展是个体个性发展的内在需求也是终身学习中稳定的重要心理特征，是教育的最终归宿。

2.2 户外自主游戏促进幼儿自主性发展的教育意义

现代儿童观理念下，人们普遍认同幼儿教育要以幼儿为主体，尊重幼儿的兴趣和需要，在游戏中重视幼儿主体性。户外自主游戏具有开放性和自由性的特点，为幼儿的自主发展提供了一个天然的平台。幼儿根据自己的兴趣和需要自由选择游戏材料、游戏场地、游戏伙伴，自主决定游戏的开始、发展和结束，以获得快乐的积极情绪体验[6]。强调幼儿的自主性，关键在于“自主”，即幼儿自由释放自我，表现自我的一种自由活动，摒弃外在的功利性目的，顺应自己内在的兴趣、需要，使其在自主游戏中获得快乐，主动建构自己经验的过程。户外自主游戏在促进幼儿自主性发展中具有不可取代的价值。

3 中四班幼儿在户外自主游戏中的问题诊断

户外自主游戏蕴含的自由、自主精神充分体现陶行知先生提出“六大解放”，要求解放儿童的头脑、眼睛、双手、嘴、时间、空间。教师对幼儿在游戏中的解放就是对幼儿的一种尊重，减少对游戏的控制，做到管住手和嘴，放开眼睛发现孩子，成人会惊讶地发现幼儿在自主游戏中巨大的潜能和创造力。笔者在对L园中四班户外自主游戏进行实地观察后，发现几点问题：

3.1 幼儿自主选择游戏类型、主题的机会较少

L园户外自主游戏分为建构区、野战区、水区、角色扮演区、体能区，种类丰富多样。幼儿根据自己的兴趣、经验，理应拥有均等、自主选择游戏类型的机会、自主决定游戏主题的权利。解放头脑，自主思考，自主抉择，将更多自由选择和自主参与的权利还给幼儿。

然而，中四班的幼儿能够行使这种权利的机会较少。L园将每天下午作为固定户外游戏时间，每班固定游戏区域，一月交换。教师在分配游戏区时，少部分“乖”的幼儿被分配到水区，剩下的全部在建构区玩。从每班到每名幼儿一直处于被动接受，由自主变成他主。被动接受与主动选择之间的差异就在于幼儿参与游戏的积极主动性。埃里克森认为，如果成人在幼儿自主与羞愧的发展阶段对幼儿的一切行为进行过多的干预与保护，剥夺了幼儿自主活动的机会，那么他们可能会对个人能力产生怀疑。长此以往，他们只会一味地服从成人的安排，丧失对活动的自主性。

究其原因，作为管理者考虑到幼儿园整体的秩序、教学管理以及幼儿的安全问题。教师一方面要服从领导的安排，另一方面是教师对幼儿在游戏中能力的认识不足。邱学青教授提道，实现幼儿游戏中的自主有赖于教师的自主。[10]无论是管理者还是教师都应该信任幼儿，解放幼儿，让幼儿能够有权力决定想玩什么。但是“放手”不是“放任”。教师可以在游戏前丰富幼儿经验，丰富游戏主题。谈话了解幼儿的想法。游戏中，尽量减少干预，适时介入，注重观察记录。

3.2 幼儿无法自由选择游戏玩伴和游戏角色

研究表明，幼儿对于幼儿园人际关系积极评价最高的是同伴关系，实际上也是玩伴关系。游戏中，自主选择同伴能够让幼儿在游戏中长时间充满积极探索的激情和游戏的兴趣。

在观察中，一名幼儿跑过来小心谨慎地说：“想去水区玩”。继续询问原因，是因为他的好朋友在水区，但老师却把他安排在建构区。像选择玩伴的权利都没有的自主游戏，又何谈“自主”呢？心理学研究表明，与自己信任和熟悉的同伴玩，幼儿在游戏中呈现更加轻松和愉悦的状态，更积极主动地参与游戏，也更加自在、自如。教师要放手让幼儿自主选择游戏玩伴、自行分配游戏角色。让幼儿在游戏中拥有最大限度地自由，与喜欢的同伴一起游戏是幼儿主动参与游戏的动力。

3.3 教师对于自身角色的定位和介入形式出现偏差

教师对幼儿游戏的适当干预是促进幼儿积极参与游戏的重要指导途径。然而我们常常看见两种极端场景：一种教师是完全“导演”游戏，如：教师认为幼儿什么都不会，便直接介入游戏帮助幼儿搭建，变成教师主导的游戏。成人急于想看到肉眼可见的发展，期待短期的成果。却忽视了强行介入幼儿的自主游戏是对幼儿的游戏情景的破坏，打乱了幼儿的游戏进程，也不利于幼儿创造性的发展，失去了对游戏的兴趣。另一种是教师完全放任幼儿，随心所欲地玩，幼儿在嬉戏玩耍，教师们聚集在一旁谈笑风生。幼儿游戏质量得不到提升。

在中四班同时看到了这两种场景。在建构区，教师一开始就先入为主，告诉幼儿今天要搭建一个房子；幼儿沦为帮老师拿建构材料的小助手，没有自主游戏的机会。而一旁水区却是另一幅场景，教师站在一旁，任由幼儿自己玩耍，全程除了帮助幼儿整理衣服以外，没有观察记录、没有介入指导。这两种情景正是户外自主游戏中最常见的问题。教师过多的主导和从不参与都不利于幼儿在游戏中的自主性发展。恰到时机的介入与干预有利于推动幼儿积极参与游戏，升华游戏。

3.4 忽视师幼自主反思对于激发游戏兴趣的重要作用

游戏结束后的及时分享与反馈是激发幼儿游戏积极性的有效方法，是培养幼儿反思能力和促进下一次游戏开展的重要环节。但常常也是被教师忽略的环节。L园中四班游戏结束后，教师直接把幼儿带回教室让幼儿入厕、喝水，离园。但其实每次游戏结束后，教师有必要组织幼儿进行自主性表达分享，围绕游戏的主题、过程、玩法、材料、游戏规则等，与同伴分享游戏经验，让幼儿畅所欲言，自由表达在游戏中的体验，回味自主游戏带来的愉悦感受。教师面对幼儿的分享和自主表达要给予及时的肯定和鼓励，善于捕捉幼儿的成功和进步，使幼儿在游戏中获得胜任感和自信心。教师的鼓励和肯定能有效地激发幼儿对自主游戏的兴趣。在分享中真正走进幼儿的游戏世界，读懂幼儿的游戏。

4 基于中四班幼儿户外自主游戏中现状的教育建议

4.1 教师要逐渐的“放手”，让幼儿回归游戏的主体地位

游戏是幼儿的主要活动，理应拥有游戏的自主选择权，控制权。户外建构游戏是幼儿自主的游戏，幼儿是游戏的主体。应该把更多的自主权交给幼儿，给幼儿提供一个积极开放的发展空间。教师要改变传统意义上的包办、高控行为，真正“放手”让幼儿在自主自由的游戏环境中进行探索、建构和交往，营造有利于幼儿自主性发展的游戏环境。幼儿可以根据自己的兴趣需要进行自由建构、自由选择合适的游戏材料、自由选择游戏玩伴积极主动地参与游戏中。

4.2 教师要提供开放的游戏环境，投放富有层次性的材料

游戏前，教师应为幼儿创造一个宽松、安全的游戏环境，确保幼儿能够在开放的环境中自由、独立地游戏。其次，材料是游戏开展的基础条件，游戏中幼儿更多的是与材料的互动。刘焱教授指出，只有当幼儿可以依据自己的意愿与想法来使用游戏材料，才可以看到他们在游戏中方式方法的多样性和灵活性，才可能使幼儿真正产生兴趣性、自主性和胜任感体验[1]。因此，好的材料可以触发和支持儿童在自主游戏中的游戏行为，影响自主游戏的质量，是促进儿童自主发展的关键因素[8]。教师可根据幼儿的年龄特点和身心发展水平，投放适宜的游戏材料。小班，游戏主题要明确，空间要固定，游戏材料尽量逼真；中大班可以提出游戏主题，不限定空间，游戏材料分类开设“材料超市”，让幼儿有更多的选择，根据自己的需要进行游戏[9]。同时，也要依据本班幼儿感兴趣的游戏主题，投放幼儿实际需要的材料，解决自主游戏中遇到的困难。

4.3 作为幼儿游戏的观察者和支持者，教师要选择适当的介入方式

自主游戏中的“放手”并不意味着完全放任幼儿随心所欲地玩，而是教师充分信任幼儿前提下，让幼儿自己决定怎么玩，自主设计游戏情节、过程，自行商量游戏规则。教师是幼儿游戏的支持者、引导者和解读者，引导幼儿主动参与游戏，确保游戏顺利进行，激发幼儿在游戏中的积极性，在游戏中培养幼儿的创造力，培养幼儿的独立性，共同发展其自主性。因此，教师要做好观察记录，在适当的时机介入幼儿游戏。教师可以采用平行身份参与游戏，间接引导和促进游戏过程。如：在角色区中，教师观察到餐厅没有客人，厨师、服务员处于闲置状态，这时为推动游戏开展，教师可以以顾客的身份参与幼儿的游戏，餐厅又开始营业了。这种平行式的介入方式，既没有打破幼儿的游戏过程，也推动游戏继续发展。此外，教师可以采用清晰醒目的标识等隐性规则，引导幼儿遵守游戏规则，避免因游戏规则而不断干预幼儿的游戏。游戏中，教师不仅是幼儿游戏的保障者，也是幼儿游戏的玩伴。幼儿在游戏中的自主有赖于教师的引导[10]。

5 结语

学前教育是人一生的奠基教育，游戏是幼儿学习生活的重要组成部分。户外自主游戏带给幼儿的自由、自主体验是幼儿心目中的“真游戏”。只有幼儿喜欢的“真”游戏才能促进其自主性的发展，形成良好的游戏品质，继而发展为积极的学习品质。让幼儿回归“真游戏”，让游戏真正成为幼儿的主导活动，让幼儿成为游戏的主人，把游戏的权利归还给幼儿，给予幼儿更多的自主权，充分尊重幼儿在游戏中的自由、自主，收获游戏中的快乐体验。