指向深度学习的高中语文点拨教学策略

安徽省芜湖一中/ 程丽华

当前教学改革逐渐进入深水区，对教学的研究越来越聚焦于学习行为的过程，呼吁真实的学习。深度学习，是指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。深度学习高度重视学生在学习中的主体地位，关注学生在学习全过程中的表现，这在本质上是对教师提出了深度教学的要求。深度教学的达成，主要依赖于教师教学理念的更新和教学方法的转变，点拨教学法是一种非常有利于实现深度学习目标的行之有效的教学方法。

“点拨教学法”强调教师点拨、学生自学，在教学过程中教师相机诱导、适时点拨，学生充分发挥主体作用，在学习中动脑、动手、动口，勇于实践，大胆创新，把“学会”变成“会学”。因此，它不只是一种具体的课堂教学方法，更是贯穿于教学全过程的教学思想。在“三新”（新课标、新教材、新高考）背景下，我们对点拨教学法的内涵进行了更深入的发掘。“点”是指“点要害、抓重点”，主要针对教学内容，在教学设计时研读文本，明确知识的重点与难点，了解学习中的难点与疑点，并据此设计“大情境”“大任务”，以促进语文核心素养的自主发展和全面提升。“拨”是指“拨疑难、排障碍”，主要针对教学对象，是指在教学过程中根据学生的学习状态和心理变化，及时做出调整，驱动学生沉浸到丰富的语言实践活动中。如激趣诱导，纠偏释疑，铺设台阶，提供支架，疏导堵塞，深度追问，举一反三等，从而更好地推进“大任务”的落实，改变语文学习长期存在的“散”“碎”“浅”等问题，使学生的思维始终处在一种高度活跃和深度开发的状态。

一、概念性点拨：对学习内容进行深度加工

深度学习的重要任务，就是要深入到作品的内部，打通文本的筋脉，读出文本的奥秘，将用于教学的资源向具有学科逻辑的资源转化，再将具有学科逻辑的资源向便于学生学习理解的具有学习逻辑的资源转化。

文本解读的能力是语文教师的核心能力，文本解读的深度直接决定了教学的深度。可以说，教师对文本没有深刻的理解，就不可能引发学生对文本深刻的思考。一些经典的文本，如果只是照本宣科、程式化地解读，难以激发学生的学习兴趣，必须深入挖掘文本的内涵，理清其内在逻辑，不能满足于表面化的泛泛解读。在此基础上，教师应抓住学习内容的本质属性和核心概念，把握知识的内在联系，对教学内容进行深度加工，予以变式，采用替换、增删、比较等多种方法，帮助学生更全面、更深入地理解知识，形成透过现象看本质的思维方式。

如鉴赏郑愁予《错误》时，学生很喜欢这个句子：“我打江南走过，那等在季节里的容颜如莲花的开落。”但又觉得它含意朦胧费解，这正是需要点拨的地方。此时可以深度追问，“季节里的容颜”怎么理解？为什么“如莲花的开落”？经过学生讨论和相互启发，寻找到答案：“季节里的” 指正处在人生最美好的时节，“莲花的开落”非常形象，美丽绽放又瞬间凋零，写出错误对她的打击。

教师对文本深度解读后提炼出若干“概念”和“问题”，并以此为抓手，对教学内容进行点拨，不仅使教学产生事半功倍的收效，而且促使学生在文本中来回阅读、反复思考，从而提升思维水平。

二、思辨性点拨：让学生以联想的、结构的方式去学习

深度学习本质上关注的是一种知识加工方式，主要表现为对学习内容的批判性理解，注重与原有知识和经验的连接，关注知识形成的逻辑关系和结论的证据。有深度的学习不是从未知直接到已知的简单过程，而是历经“磨难”的曲折过程，并且能产生因求知带来的巅峰体验。思辨性点拨往往在无疑处设疑，设计高质量的问题，引导学生联结自身的经验，实现经验的系统化、结构化，让经验转化为知识；同时也要让抽象的、符号化的知识联结具体化经验，让知识具体化，从而活化知识。

如2020 年全国I 卷高考文言文翻译第（1）题：又减价粜常平米，多作饘粥药剂，遣使挟医分坊治病，活者甚众。其中“饘粥”是个难点，意为稠粥，但有的同学却将它翻译成“肉粥”，这便是没有整体把握原文所致。官府救济赈灾，给灾民施稠粥，使饥民维持生命已是不易，怎么可能施肉粥？再如“活者”，前一句话叙述苏轼赈灾的举措，此句为赈灾的结果，因而把“活”理解为使动用法，把“活者”译为“救活的人”，更为准确。

深度学习是学习个体主动探究和深度反思的体现，学习个体情感、意志、动机、精神等全方位投入，其内在动力和学习兴趣被激发，即可自觉能动地学习。由此可见，深度学习的达成不可能一蹴而就，需要优质教学方法的长期支持，学习者方可形成良好的学习习惯。点拨教学法自诞生之初，即旗帜鲜明地强调学生在学习中的主体地位，反对全盘授予，主张片言居要、画龙点睛、点石成金，所以它是引导学生主动学习的一种教学方法，是为学法而建立起来的教学方法。

三、情境性点拨：让学生“亲身经历”知识的发现、形成、发展的过程

情境化的教学借助创设典型化的情境，复演知识的形成过程。学生通过“活动”，“亲身经历”知识发现、形成、发展的过程，在此过程中，教师相当于编剧和导演的角色。情境创设主要有三类：学科认知情境、个人体验情境、社会生活情境，三者的创建最终指向五个原则：诱发主动性、强化感受性、着眼发展性、渗透教育性、贯穿实践性。

情境性点拨是一种“藏”的艺术。“藏”是把教学目的、教学内容融于教学情境之中，让学生在教师的启发、引导下自己去思考、发现、探索的学习过程，是调动学生学习主动性和积极性的教学艺术。“藏”可以设置悬念、设置障碍，也可以引而不发、营造情境。教学中经过教师精心设计的“藏”，有利于激发学生的想象力和探究欲望，有助于转变教学方式，有利于活跃学生思维，有利于调节课堂气氛。

四、应用性点拨：在教学活动中模拟社会实践

教育家怀特海指出：“知识的要义就在于知识的运用，表现为我们的灵活掌握，体现在智慧的光芒之中。”“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化的知识外显化、实践化，也是将间接经验直接化，是知识活化的标志，也是对深度学习成果的一种检验。

在写作教学中，我常采用应用性点拨的方法：设计一个贴近学生生活、具有思辨空间的作文题，要求学生运用所学的方法进行写作。比如，用每日时事演讲促进学生对“社会实践”的深度“模拟”。学生感兴趣的话题很多，如防沉迷、“双减”、女权主义、EDG 夺冠、交通安全、网络暴力、审美标准、流量经济、文化输出、奥运精神等。让学生经历真实的写作过程，认识写作的本质规律，形成直接的个性化的写作经验，全面丰富写作积累，把生活转化为素材库和灵感源泉。在此过程中，从选题到选材、组织语言，教师及时跟进、细致点拨对学生帮助很大。

在《乡土中国》整本书阅读教学中，我也常点拨学生将所学概念运用到新的情境中，启发学生触类旁通，使阅读走向深入。如运用《乡土中国》中的“核心概念”来点拨《项脊轩志》的学习，用“熟人社会”“家族”“男女有别”等概念去理解“项脊轩”的多重文化内涵，揭示《项脊轩志》中隐藏的“乡土”密码，同时又活化了《乡土中国》“核心概念”的运用。此处的点拨为学生提供了一种理解文本的方法，同时又为学生把整本书阅读推向应用提供了一种新的途径。

五、评价性点拨：让学生学会价值审视与自我评价

学习离不开评价，在评价之中，学生的知识和素养将获得进步，同时品德和智力也有进展。深度学习的效果如何，是需要评价的检验和“导航”。评价本身也是一种教学活动，贯穿于教学各个阶段、各个环节之中，离不开教师适时点拨。目前对学生的评价方式仍主要是考试，属于结果性评价，这种评价相对客观简单，但评价的内容有限，评价的维度较单一。语文素养是综合性的、动态的，主要体现在语言文字的运用之中，仅凭一张试卷一个分数很难准确地衡量出来，尤其是思维和审美方面的素养。因此要将考试评价和平时课堂表现、作业表现等过程性评价结合起来，将教师评价和学生互评、自我评价结合起来。

根据深度学习的特点，教师应着眼于核心素养的整体发展，深度关注学生学习的过程，在教学过程中适时进行评价性点拨，对具体学习行为多给予正向的激励性评价，特别是引导学生进行自我评价。因为自我评价有利于对自身进行兴趣和意义等内在激励，此种激励最为深刻持久，因此最能发挥评价的作用。积极的、深刻的评价能激发学生学习的持久热情，强化其价值追求，使学习活动成为一个自主建构、自动反馈的闭环，为下一阶段的学习提供经验支持。同时，深度学习需要学习者的深度反思，即学习者对学习内容和学习过程主动进行调节。它不仅强调学习者对知识的记忆和理解，还关注思维的辩证性、情感丰富性以及学习品质养成，从而形成独立意识与批判精神，发展理性精神和正确价值观。让学生学会价值审视与自我评价，是深度学习中非常重要的能力，但这一点也是最容易被淡化甚至忽略的。教师只有掌握评价的方法，及时抓住评价的时机，才能更有效地发挥点拨的作用。

同时，深度学习需要学习者的深度反思，深度学习具有内容的整合性、活动的情境性、言语的实践性，学习者具有身心的沉浸性、思维的开放性和思辨性等特点。运用点拨教学法，教师需要深度理解学习内容，抓住关键之处，并根据学生的学习心理和思维等特点，设计出具有探究价值的教学内容，激发学生的学习动机，启发他们的学习兴趣，使他们的学习注意力被吸引调动并高度集中，从而促使他们主动地学习、深入地探究，将所学知识迁移到新的情境中，加以运用，并及时进行评价和反馈，从而在深度学习之中，有效提升学生的语文核心素养。