社会性科学议题学习助力学校培育“全面发展的人”

钱宇贤

社会性科学议题教学是在真实情境中发生的教学模式，学生通过参与对社会性科学议题的分析、讨论、探究、论证、辩论等相关实践活动，理解科学概念和科学概念形成的过程[1]。由北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心与美国北卡罗来纳大学教堂山分校联合发起的科学教育合作项目，是提升学生创新意识和实践能力、促进学生核心素养发展的有效途径。

有幸成为第一批基地校后，我校立马审视校情、探索实践、专业发展地进行摸索实践。

一、审视校情，抓好社会性科学议题学习与学校育人融合点

杭州市三墩中学创办于1944年，办学历史悠久，形成了特有的办学章程，围绕立德树人根本任务，顺应教育科学规律，优化现有教育资源，减负不减质，不断摸索以丰富性、选择性为方向推进课程建设，重视培养全面发展的人。

学校集中开设“双线共拓”课程，从知识主导到聚焦素养，对课程体系进行宏观规划，有效整合，精心建构，开设多类拓展性课程。“一拓”主要是指学校拓展性课程，学生可以根据兴趣爱好自主选择，每周五下午学习一小时。“二拓”是艺术类拓展课程，每天16：00—17：00，有专业发展需求的学生进行选修，旨在使有特长、有能力的学生得到全面发展。

例如，蜗牛文学社以触摸文字、感知教育、追逐梦想为宗旨，组织策划开展的“读书节”和“好书共读”等文学活动已成为展示学校形象的金名片，在活动实践中力争全方位多维度地提高学生的文学素养以及综合素质。木工创客坊旨在在完成一件作品的过程中，锻炼学生的动手能力，更调动学生的空间想象、严谨规划、丰富认知等能力。校园足球队参加各级各类赛事累计200余场，通过长年的刻苦训练，学生们不仅拥有了健康的体魄，而且不断砥砺品格、磨炼意志，明白了付出与收获、个人与集体、责任与义务的关系，精神世界得到了升华。科学探究类课程以实践技能带动学生掌握课本中的相关理论知识，使学生在整体教学中完善课堂知识结构，培养探究发现精神及综合实践应用能力，并且能够应用科学知识和科学方法设计一些科学实验，完善和深化课堂教学。

拓展性课程包括以礼养德、以书涵慧、以数启智、以体健身、以艺至美和以技育能六大类课程，目标是培育具有“三会三有”—会合作、会欣赏、会创新、有担当、有视野、有情怀核心能力的学生。

将科学知识和社会生活相联系，是核心素养的重要组成部分。在这个过程中，如何将科学知识和社会生活相联系一直是困扰教师的难题，普通教学无法将长期的社会科学问题完全融入课堂，更困于学习科学背后社会性、开放性、科学性、伦理性思维的发展。

社会性科学议题教学就是在科学素养指导下构建科学课堂，旨在培养学生科学决策的能力和解决生活中复杂问题的能力。社会性科学议题学习在不脱离基础教育课程与测试的基础上，还能丰富完善学生的拓展性课程体系，带领师生在科学学习过程中走上广阔的平台。

二、联结实际，摸索社会性科学议题学习与课程开发出发点

社会性科学议题的开发是从无到有的过程，团队的组建尤其重要。团队教师最好有不同的专业背景，而且统一接受培训学习。团队教师坚持“从无到有、从有到优、从优到精”的思路，从起点、过程和反思三方面一起商讨议题开发的路径。议题的起点需要教师团队共研制订详细的计划和目标，关注社会性科学议题议什么，理想化的目标需要具有开放性、趣味性、社会性、现实性、体验性、互动性、伦理性、争议性等特征，既要跟学生的校园生活密切相关，又不能有固定答案。这样才能既激发学生解决问题的兴趣，又将科学知识和社会生活相联系，提升学生的责任心和创造决策能力。

结合政府的政策方针（“五水共治”）、周边和校园的社会问题（校园坐落的三墩镇是一个有诸多水系的都市水乡，河流周边“河长制”竖牌随处可见），该如何做好校内学生生活和社会问题的联结呢？奇妙的灵感来自缩小化的智能化的现代农场（智能化无土栽培实验室）。它不仅为我校提供了较为完善的现代化农业科教空间，也为课堂教学提供了延伸和拓展。现代农场雾培区和水培区的营养由循环的水体提供。学生们发现，一段时间后水桶中的水质就会发生变化，夏天时水质变差周期更短。于是，教师们抓住学生观察到的这个现象，展开设计。

水为什么是绿的，水中有什么？绿水的好处是什么，绿水是不是越绿越好？该如何解决呢？学生在观察、区分、比较之后，顺势提出议题：我们能否采取有效措施防控水体富营养化的发生？这样的议题提出过程使学生的思维活动有据可依。

议题提出后各活动开展的驱动性问题设置也是团队教师研讨的重点。教师们根据自己的思考从核心概念出发，抓住矛盾冲突;从学生的好奇心出发，激发学生的兴趣;将问题放置于真实情境中;设置发展学生的高阶思维、促进深度学习的驱动问题。

三、实践策略，做好社会性科学议题学习与教學育人着力点

各类标准对学生发展所提出的上位化要求一旦落实到课堂实践，便在知识、技能及情感态度等诸多方面有所体现。这就要求教师不仅应帮助学生理解必要的学科知识与概念，还应帮助他们掌握包括科学探究、论证与推理、决策制定、信息有效性辨识等一系列科学技能，养成辩证看待科学社会问题的态度和道德情感[2]。这也就对课堂教学有了更高的要求，好的教学策略能够提升课堂的育人效果。在进行社会性科学议题的教学时，教师基于自己的价值观、教育实践哲学，对教学的中心和目的有不同的取舍，有所侧重地采用不同的教学策略。

针对学科知识内容，教师打乱学科教材顺序，重新梳理各年级教材内容，如浙教版《科学》八年级下册的植物光合作用和生物呼吸作用原理、无机盐和水对植物生命活动影响，九年级上册的生态系统成分和影响生态系统稳定性因素等知识内容，顺应议题需求，通过理论学习和活动做好铺垫，进行跨单元学习。当然，教师也会根据需要给学生提供大量的文献，让学生自主学习，分析总结，获得信息。这样的课堂是学生的课堂，不是教师的一言堂，学生从被动接受转变为自主学习，教师从主教转变为辅助教，真正实现了基于问题解决的学为中心。

针对跨学科知识和方法的学习，主要采用模拟、实验和模型方式进行，学生分别设计开展利用动物、植物、微生物进行水体富营养化防控的模拟实践。整个过程中，学生先通过自己的感官系统对外界事物有一个感性认识，然后独立思考、探究分析，最后自己归纳总结出新知。

一个议题的学习也是一个跨学科知识应用的过程。求知塘的生态浮岛设计就涉及了很多跨学科的数学知识。例如，学生需要对学校求知塘面积进行估测，用红外线测距仪前后测了三次，都觉得有问题，感觉看起来这么小的池塘不可能有250平方米左右，查找了建校的圖纸才对自己的估测有了信心。后来学生设计模型时，根据投放浮岛比例为15%～20%最佳，再根据每个浮床的面积，算出需投放多少浮床，每个定制盆中需种植几株，根据造型设计和单价算出大概费用是多少。估计、测量、设计，任何一个环节都需要学生自行解决，这也是对分散的数学知识的序化应用，最大限度地破解了当下许多学生总觉得学到的知识并不一定用得到，故而缺乏学习兴趣，学得非常痛苦，教师又累又无助的难题。

针对需要论证、推理和反驳的内容，主要采用争议、辩论、说理和思辨的形式开展。如在水体富营养化防控模型的建立过程中，学生从政策、经济、科学、文化、安全多角度进行论证。在“你觉得我们能采取有效措施防控水体富营养化的发生吗”的推理过程中，学生能够思辨地说理，有的学生认为能，理由是能从源头上在水体中进行预防和控制;有的学生觉得不能，因为“我们无法完全杜绝工厂排放污水或者农药进入水体”;也有的学生从氮磷循环角度考虑，认为“我们采取的措施能有效减缓水体富营养化的发生速度，却不能防止它的发生”。表达一个观点需要涉及概念、判断和推理等具体内容，用思辨和联系的观点阐述原因，这也正是我们想要发展的学生核心素养。

四、专业持续，促进社会性科学议题学习与教师研究发展点

社会性科学议题的实施本质上是师生在具体教学情境中缔造出新的教育经验的过程。教师作为课程开发与实施的实践者，必然要在课程的研究、开发、实施和评价过程中促进专业化的发展。

在社会性科学议题教学中，教师树立了先进的教学观，更新了教学理念，实现了由学科本位到学生立场、由知识取向到素养取向、由应对考试到应对时代的转变，并指引着教师进行跨界研究，将教学理念落实到课堂教学中。在社会性科学议题学习的开发过程中，教师也提升了课程开发能力。同时社会性科学议题学习的实践也为学校培养了一批富有跨界创新思维的教师。

一个课程的专业持续发展离不开教师的发展，也离不开课程评价体系的建立，这也是教师研究生长点的一个重点。整个实践过程中，课程评价体现参与、互动、对话、合作的原则，现行课程的评价基本基于学生，为完善评价体系，从不同的维度对课程进行动态评价，包含以下三方面：（1）课程质量评价。由“课程审核委员会”负责，包括课程目标与内容、课程准备与投入、课程实施的可行性及其预期效果的评价。（2）教师授课评价。教师授课评价以学生满意度测评和课程实施效度为基准，分学生问卷调查，课程开设影响力，实际效果，课程资源的积累和归档，课程成果展示，课程内容特色化、精品化等方面进行。（3）学生学习评价。学生学习评价根据学生的学习过程表现进行多元评价、过程评价以及反思评价。

参考文献

[1] 邴杰，刘恩山. 科学教育中实施社会性科学议题教学的策略研究[J].教育科学研究，2021（1）：67.

[2] 李诺，柯立，刘恩山，等.社会性科学议题在我国中学科学教育中的价值分析[J].中国考试，2021（8）：91.

（作者单位：浙江省杭州市三墩中学）

责任编辑：胡玉敏