基于建构主义的职业教育课堂学习情境的构建

王 环

辽宁建筑职业学院，辽宁 辽阳 111000

职业教育核心竞争力在于教育教学质量，而教学质量源于“课堂主渠道”[1]。课程改革是职业教育改革的深水区，也是改革成功与否的关键点[2]。面对职业教育实训条件不足以支撑大班型教学、现代学徒制缺少足够社会支持、教师实践技术能力不足等多种不利因素，如何改革职业教育课堂教学成为职业教育改革的重中之重。职业教育是面向市场、面向实践、面向人人的教育，这一属性决定职业教育必须在特定的情境中让所有参与的学习者不断积累知识、技能等经验，职业教育的课堂改革必须按照这一规律和方向前行。建构主义学习理论认为，学习者对客观世界理解的起点受其原有经验决定，学习过程是一个以原有经验为出发点按照“原有经验—新知识技能—新的经验”这一逻辑不断螺旋式成长，形成个性化知识技能体系的过程。这一观点对于低起点职业经验、低起点知识体系、低起点社会认知的职业教育学生群体的学习有着重要的参考价值。

一、职业教育课堂学习的基本条件

建构主义学习理论有两种基本观点：一是学习者是在新旧知识经验相互作用下形成逐步完善的个体知识技能体系；二是学习者要通过参与某个共同体的时间活动来构建个体知识技能体系。从学校学习体系角度看，两种观点非但不矛盾，而且还是一个相互促进的整体。即学习者应该在特定情境中通过自身原有经验，参与某个共同体活动，在会话与实践中获取新的经验，从而构建自身的知识技能体系。由此也可以看出，建构主义学习应该具备特定情境、共同体协作、成员间会话和意义构建四个基本条件。

职业教育学习的特定情境来源于提供职业的机构，如企事业单位等。但用于学习的情境不是原始情境，而是对原始情境的学习化分解与设计。这种分解与设计的基本依据是学习者个体的原有经验，同时也应该是一个能够逐步还原为原始情境的设计，经过分解和设计情境与学习内容构成学习模块。

上文中的共同体是指由指导者和学习者组成的学习小组，这种学习小组可以是指导者与学习者一对一组成，也可以是指导者与多名学习者组成，可以是正式的，也可以是非正式的，共同体强调的是小组内成员在目标引领下的分工协作。成员间对话在学习中是基础的、重要的，对话可以是问答，也可以是发表观点，还可以是操作中的讲解、访谈、演讲等，其本质是将学习成果进行分享与沟通，达成共同进步的目的。

意义建构是个体不断加深、完善自有经验的方法。学习是人在与环境的相互作用中，不断建构和修正原有知识结构的过程，即新的知识技能被同化后，形成更深层、更丰富、更灵活的认知结构，“同化”和“顺应”是认知发展的两个基本过程。“同化”是“个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程”；“顺应”则为“个体认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程”[2]。

综上所述，按照全面发展的教育目标要求，在职业教育中，基于建构主义课程学习就是在多重嵌套特定情境前提下，通过沟通协作形式把产品或方案写出来、说出来、做出来，并达成自身知识技能不断完善的学习目标的一整套活动。

二、职业教育课堂学习情境构建原则

学习情境是提高学习者学习效率的手段，情境可以是一种想象，一项手工活动，一段感染人的故事，一个模拟的场景。学习情境因学习内容属性、时代变迁、学习者原始经验等会有很大的不同。因学习者对职业经验空白，故构建适当的、引发学生学习兴趣的学习情境是职业教育课程学习不可或缺的手段。根据职业教育的类型特征，构建课堂学习情境需要因课而异、因时而异、因人而异，但主体情境应该是真实职业情境。构建职业教育课程学习情境应遵循以下原则。

（一）职业性原则

职业教育学习职业技能的目标决定了学习情境的基本类型。职业教育课程学习情境应来自于职业本身，可以是职业岗位任务、项目、方案等[3]。职业性强调的是情境所含的内容是来源于职业实践的，但这并不是指学习环境一定是企业一线的环境，学习环境可以是模拟的，也可以是通过图像引起的想象，但情境中预设的问题、任务、项目必须来源于实践。从学习者角度看，职业性学习情境应该是处于学习过程的末端，因为学习者对职业的理解还需要一个逐步清晰的过程[4]。职业性还蕴含典型性要求。所谓的典型性就是构建的学习情境应该是职业实践过程中最为普遍、最具标准、最能体现职业本质的实践片段。将这些实践片段串联起来即可触摸职业技能的真谛。

（二）生活性原则

丰富多变的生活世界是教学内容不断更新的重要源泉[5]。职业本身就是生活的一部分，职业来源于生活。生活性是指学习情境来源于学习者已感知到的生活之中，且与职业存在着某种必然的联系，这也是职业教育学习情境的基本特征。生活性的情境应该是职业教育的初始情境，而不是职业教育的最终情境，因为这不符合职业教育学习目标的要求。因此，生活性情境构建就是将学习者已经关注的生活经验转换成基于职业角度的生活性情境，这种转换在职业教育课堂改革中起着桥梁和纽带作用。

（三）思想性原则

教育的意义存在于主体与诸教育要素的关系之中[6]，任何一项技能学习都不是学习者的最终目的，学习者通过职业教育过程让自己成为适应社会的个体才是终极目标。因此，学习情境不仅要选取生活的、真实的、实践的内容，还要选取有思想的、有道德的内容并将其融入其中，以促进学习者成为能够通过技能获取生活条件的劳动者，同时通过情境学习到技能运用的真谛。这里指的所谓“真谛”，可以是具有创造能力的，也可以是政治、道德方面的，还可以是社会交往方面的，最终使学习者的所思所想符合社会价值要求，达到立德树人的根本目的。

（四）渐进性原则

对于职业教育课堂而言，其情境可能是单一的，但对于一门整体的课程而言，其情境一定是多样的、各要素是密切联系的、符合职业教育规律的。情境选择应有全局观，从学习者原有的学习经验、新的学习经验、更新的学习经验出发，不断深化对知识技能的理解与运用，在不断选择中循序渐进地安排适合当前学习者的情境。

（五）协作性原则

职业教育课堂中一个急需解决的问题便是在学习中多数限于个体学习，而非有目的的群体性学习。这一问题造成学习者之间缺少足够的沟通交流进而失去了学习者之间的相互学习机会，从而降低了学习效率。因此，以提高学习效率为主要目的的课堂改革需要更多的协作性学习，这也注定了情境构建必须带有明确的分工合作环境，促进学习者之间通过分工协作提升自身的整体素质。

三、职业教育课堂学习情境类型

按照建构主义学习理论的基本要求，职业教育课堂学习情境应从学习者既有的生活经验出发，逐步将情境转换到所学课程对应的职业上，让学习者在协作模式下完成意义的构建。这种学习情境的构建带有明显的过渡性、混合型和复杂性。生活性的情境之中带有职业导向性，简单的职业情境之上是逐步复杂的职业情境，情境与情境之间在思想、知识、技能上存在着预留的接口，以便有效衔接。一个完整的课堂一般应选择以下几种情境。

（一）引导型情境

这类情境一般为与职业相关的生活类情境，如讲述控制系统设计时应用的交通红绿信号灯。引导性情境一般是日常生活中常见的，具有简单、悬疑等特点，其常用在入门级或者复杂内容的前端，起吸引并引导学习者入门的目的。

（二）职业型情境

职业型情境是从事该职业应该具备的环境，因相同职业会有不同的岗位，同一岗位会有不同的工作任务，职业型情境在课堂上应选择任务类情境，这样能使学习者明确学习边界，以最快的认知速度进入学习状态。一般情况下，职业型情境安排在生活型情境之后。按照复杂程度，职业型情境可以分为初级、中级、高级情境。

（三）嵌入型情境

在职业教育课堂中，需要开展思想政治教育，为此，需要将思政教育的情境嵌入到相关的引导型、职业型情境之中。这种嵌入不是生硬的，而是根据引导性、职业型等主体情境内容，以适当的情境表现嵌入。

（四）组织型情境

这里的组织指教学组织，是对引导型、职业型情境整体进行科学的划分，以达到开展小组学习的目的。常见的组织型情境就是设置多项子任务，相互配合之后组成整体任务。可以说，组织型情境是对引导型、职业型情境的细分。

四、职业教育课堂核心学习情境的设计

将传统的教学设计转变成学习情境设计，既是教育目标的要求，也是职业教育特征的彰显。受教师实践能力制约，当前职业教育学习情境选取目标不清，是否具备典型性不清，更有甚者根本不了解实际工作情境，这是阻碍职业教育课程改革的关键，也是职业教育课程改革难以真正落地的关键。为此，要真正让职业教育课程进行一场深入的革新，必须做好学习情境的设计工作。学习情境设计应该有企业技术人员参加，按照“引导型情境—入门型职业情境—进阶型职业情境”的基本模式设计。其中入门职业型情境、进阶职业型情境统称为核心学习情境。在设计过程中，按照课程思政要求应将思政情境融入其中。情境是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场域，也是情景交融的教育场域[7]。按照教学组织要求，应将组织型情境视为核心学习情境，进行同步设计。有研究表明，工作情境具有促进与抑制的双面效应，即自主性增强了工作重塑对主动性行为的促进作用，模糊性削弱了工作重塑对主动性行为的促进作用[8]。为此，工作情境的构建强调任务的明确性。职业教育核心学习情境设计有以下几种。

（一）以工作任务为核心的独立式情境设计

在职业教育中，有些课程内容是由多个独立的工作任务组成，如会计核算、旅游方案制定等，对于这样的课程，课堂核心学习情境多以独立情境贯穿始终，各学习小组以背景知识、准则（标准）选择、应用变化为主题开展研讨，并最终确认任务处理程序及结论。

（二）以工作过程为核心的顺序式情境设计

一般而言，工作过程都是有序进行的，例如产品构件的制作、某个应用程序的某个功能程序的设计等。这种过程是由一个个子过程组成，单个子过程工作任务并不复杂，子过程之间有着明显的先后关系，具有明显的承接性。对于这样的课堂，应按照子过程的先后顺序设计学习情境，各学习小组也是按照子过程情境顺序同步开展学习活动。

（三）以工作情景为核心的并列式情境设计

职业教育中的语言类、服务类课程常对应多个角色（岗位或者任务），如旅游线路制定、税收缴纳等，这些角色的工作组合在一起，才能完成某一项确定的任务。对于这类课程的学习情境设计，应采用以角色扮演为主的模式，让学习者分别扮演不同的角色，在交互过程中进行学习。要采取有效策略激发学生参与角色扮演活动积极性，避免学生的角色扮演不到位、教师的指导与评价不当等问题[9]。每个学习小组成员担任不同的角色，师生、生生在对话、操作中完成各自任务，并联合完成整体学习任务。这类小组学习要注意角色互换，使学习者能够在不同角色扮演中学习到更多的知识和技能，也能在学习他人中获得成长。

需要注意的是，在学习情境设计过程中，真实情境是基础，小组学习是关键。学习过程中需要学习者在设定的情景中对外部环境进行分析，认真阅读产品或方案材料、制作工艺和行业标准，需要教师与学习者之间的交互或指导，以及学习者之间的相互配合等主体变换。在入门级学习中还需要教师的示范或者师徒式交流以奠定发展的基础。在学习过程中探究讨论、分工作业等学习方式是不可或缺的。情境的选取要遵循由简单到复杂、由单工序或岗位到多工序或岗位的螺旋式上升顺序。入门学习的教师指导要多于进阶学习的指导，以逐步培养学习者独立工作的能力。在学习评价中，以双系统的工作过程耦合为着力点，以“教、学、做、评”的一体化模式为落脚点[10]，以写、说、做同步评价为基本模式，采取小组合作后个人“三评价”，即采取合作表现评价、质量与安全评价、革新能力评价的方式进行评价，以促进学习者全面发展。