课堂空间组织形态的形变与质变

王有升,王文杰

(青岛大学师范学院，山东青岛 266071)

20世纪80年代以来，我国课堂空间组织形态一直在不断探索与变革，并逐渐发展出不同的课堂空间组织形态。总结不同课堂空间组织形态的特点，分析其背后的理念，把握课堂空间组织形态变革的规律，是发现与形塑课堂空间组织形态内在价值的现实要求，同时也为教学实践的变革与理论创新提供新的思维方式。

一、 课堂空间组织形态的形变： 从标准化到多样化的演进

从历史的发展中分析我国课堂空间组织形态的演进，是探求课堂空间组织形态变迁内在动因与外在诉求的有效途径。20世纪80年代以来，我国课堂空间组织形态的演变过程，经历了从标准化到多样化的历程，逐步由“秧田型”发展到“马蹄组合型”“圆桌型”等多样化课堂空间组织形态。

(一) 标准化的课堂空间组织形态：“秧田型”座位布局

课堂空间组织形态往往呈现在教室内讲台、课桌椅的摆放。20世纪80年代初期，在整拨乱反正，整顿学校教育后，学校逐渐恢复良好的教学秩序。我国课堂空间组织形态呈现标准化样貌，即教室正前方摆放黑板与讲台，课桌椅一律面向讲台、黑板，按照横成行纵成列的形式进行摆放，属于标准的“秧田型”布局。“秧田型”布局划分着教师与学生的活动区域，正如布迪厄所说的教师与学生的区域之间具有难以逾越的边界。[1]121那么这种“秧田型”的空间形态是如何形成的？

班级授课制产生以来，受教育人数不断增加，适用于大规模教学的“秧田型”座位布局逐渐形成。在“秧田型”座位布局发展的过程中，兰卡斯特对校舍的设计具有重要意义。钱晓菲在论述兰卡斯特制的具体形态时，详细地描述了其空间布局，并指出兰卡斯特制具有现代教育空间组织化的开端意义。[2]兰卡斯特为了加强教师对学生的监管，有意改造了教室空间布局。在座位排列方式上，兰卡斯特将讲台置于教室正前方，并将其升高，长排桌椅正对讲台，位于教室中心区域，摆放整齐划一，呈现“层级监视”的内部布局。为了更好地实现这种可视化的监控，兰卡斯特将地面建成一个有坡度的斜面，学生桌椅依斜面而上，讲台位于斜面的最低端，这种布局是现代阶梯教室的前身，颇似“梯田”，教师能够在讲台上清晰看到后排学生，更好地实现了教师对班级的管理与监控。

我国课堂空间呈现标准化“秧田型”布局大致时间是在清末明初。王康在论述我国新旧课堂空间组织形态的秩序冲突时，通过史料论证了传统课堂空间里，教师并不处于课堂空间的中心，而是位于教室的角落，教室内课桌椅的摆放也并不是整齐有序，学生多散坐在老师周围，学生桌椅的样式也不固定，颇为随意。[3]但随着西方办学模式和文化的传入，传统课堂空间在新式学堂的冲击下，逐渐发展为标准化“秧田型”布局。新式学堂中黑板的使用与讲台位置的固定使得教室的空间布局更为固定，讲台与黑板都位于教室的正前方，学生的桌椅需面向黑板整齐摆放，教师也从角落转移到整个课堂空间的中心位置，以确保学生在课堂上能够注视着教师，教师也能够注视全班学生，以便维护课堂秩序。至此，我国课堂空间组织形态呈现整齐有序的标准化“秧田型”样貌。

经历了新式学堂的改造，座位由原来的随意摆放转为整齐划一地与教师正向而对，课堂空间内焦点的集中建构了新的教学秩序。由“秧田型”座位布局主导的课堂空间组织形态是当前我国最为普遍的教室样貌，统一化的教室空间布局促使教学活动也呈现标准化样态。

(二) 多样化的课堂空间组织形态：多种座位布局

随着教学越来越强调学生的自主发展，“秧田型”的课堂空间组织形态难以满足各种新式教学组织形式与学习方式的需要。伴随教育教学的发展，随之而来的是多样的座位排列组合形式，课堂空间组织形态呈现多样化样貌。

1.“圆桌式”课堂空间组织形态

源自美国的“圆桌式”并不只是一种课堂空间组织形态，同时也作为一种教学法传入中国。“圆桌式”空间布局是20世纪30年代美国石油大亨爱德华·哈克尼斯在捐赠美国名校菲利普斯埃克塞特学校(PhillipsExeter Academy)时提到的新的教室空间安排，即教室放置一张圆桌，桌子可容纳12名学生和1名教师，学生和教师围坐在一起上课。这种上课形式发展成“圆桌教学”，也叫“哈克尼斯圆桌法”。学生与老师同坐在一张桌子旁，彼此平等，老师与学生交谈，并鼓励和引导学生发表自己的看法，确保每个孩子都能在课堂上得到发展。这显然是一种小班化教学，确保学生都能主动参与课堂学习的教学形式，是与传统讲授式教学完全相反的模式。这种空间布局在欧洲国家较为流行。英国惠灵顿中学就是最早进行圆桌空间布局改造的学校之一。圆桌的空间排列不仅是教室桌椅布局与教学方法的变革，而且还是一种理念的变革，是一种在谈话中启迪学生智慧、激发学生思考的自由教学模式。“圆桌式”运用于我国课堂教学较晚。2008年，河北省承德县三十家子初中进行了小规模“圆桌式”的试点，并得到广大师生的认可。2009年南京晓庄学院附中(一中分校)初一年级教室一改“秧田型”布局，采取“圆桌式”空间布局，实行小班教学，让每位学生都有参与课堂的机会。此后在上海市宝山区陈伯吹中学、山东省青岛市重庆路第三小学等都曾采取“圆桌式”课堂空间组织形态。但受到班额限制，“圆桌式”在我国中小学并没有大规模实行，而更多运用于大学课堂。

2.分组式课堂空间组织形态

合作学习于20世纪70年代兴起于美国，80年代后传入中国后得到研究与推广，是我国教学组织形式的一次革新。如1987年南京师范大学以无锡市西新中学初一(7)班为试验班建立集体性教学的尝试。1992年，北京师范大学裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性发展实验研究”创设了小组合作学习的形式，使集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合。[4]合作学习以个体研究与同伴合作为基本学习方式，学生在合作学习小组中交流互动，形成学习共同体。合作学习的基本方法包括“小组成绩分工法”“游戏—竞赛法”“切块拼接法”“小组调查法”等。这些基本合作学习形式需要学生组成学习小组，以小组为单位进行研讨学习，因而合作学习需要课堂空间组织形态的调整以满足小组学习的需要。

传统“秧田型”的座位布局可进行两人配对或四人相邻的合作学习形式，学生在此过程中需要移动身体。不需要合作学习的时候，学生再调整座位，进行集体学习。这种“临时会晤”的合作学习方式是对传统教师讲授为主的学习方式的一种补充，但并不是完全意义上的合作学习，因此在探索合作学习实施的过程中，出现了更多的座位排列形式。“马蹄组合型”座位最早在南京师范大学与无锡市西新中学进行集体性教学模式尝试时使用。1987年9月起，南京师范大学以无锡市西新中学初一(7)班为试验班使用“马蹄组合型”座位布局，即全班学生上课时按学习小组集中就坐，每个小组的座位排成马蹄型。[5]每个马蹄型座位成为课堂学习小组的“集体空间”，便于学生参与集体性学习活动，增加与同学之间交流讨论的机会。在课堂空间组织形态改变的同时，集体性教学模式也相应采取一系列操作程序，具体为独立思考、小组讨论、组际交流和“集体性”评价。

佐藤学认为“合作学习”小组最好是由男女混合的四人组成，倘若是四人的话，谁都不是“客人”，谁都能参与小组的活动。[6]24面对面四人小组的座位排列方式成为合作学习的首选，但低年级学生需采取更适应其发展的的座位形式，佐藤学强调低年级儿童唯有得到了来自教师的稳定的个人关联，才可能慢慢发展到对伙伴学习的关系，才会有同伙伴沟通的意识。[6]37因此佐藤学建议实行“低年级团团坐型”的座位排列方式，即课桌椅摆放成扇形，使每一个儿童能够彼此看得见面孔的错杂坐为宜，便于学生前后左右交流。这种对低年级与高年级实行不同的座位排列组合，在以后的课堂空间组织形态中受到越来越多的关注。

3.杜郎口模式下的课堂空间组织形态

在突破以“秧田型”为主导的课堂空间组织形态的案例中，杜郎口中学成为课堂空间布局改革的典型学校。杜郎口中学位于山东省茌平县，是一所农村中学，2004年学校突破了传统教室空间格局，将“秧田型”座位改为桌对桌、面对面的形式，课桌椅排列呈现“方块状”。每间教室有六大方块,每个班级有6个小组,每个小组10人左右,面对面分为两排。[7]这种“小组化”的座位排列形式增加了学生的交流机会，同时也为其“10+35”甚至“0+45”教学模式提供便利。这种教学模式即教师教学10分钟，剩下35分钟归还学生，让学生进行自主学习、合作学习，而“0+45”意味着教师退居二线，整堂课的时间都归还于学生，给学生足够的自由和时间进行自主交流探索。此外，杜郎口中学教室中的讲台也被撤去，三面墙壁上都装有黑板，供学生小组展示及个人练习使用，增加了学生展示的机会。同时，去中心化的教室空间，给与学生更多的自由，让学生能够进行自主学习。杜郎口中学作为改革的典型，很多学校参观学习杜郎口中学的课堂空间布局，如山东临淄朱台中学、山西省太原市科技外语实验中学等，但杜郎口中学模式也遭到了外界的一些质疑。

4.圆圈仪式下的课堂空间组织形态

在德国流行的圆圈仪式是课堂空间组织形态的颠覆性改变。圆圈仪式被视为德国改革教育思想的主要表现形式，圆圈仪式即学生与教师围坐成一个圆圈，圆圈中间可放置教学用具。圆圈仪式旨在让学生参与到集体学习中，表达自己的观点，畅所欲言，被视为“民主”的象征，并被广泛运用于德国的幼儿园及小学。圆圈仪式下，桌椅摆放在教室周围，教学活动在圆圈内进行，教师根据教学要求选取不同主题，教师并不以讲授的方式直接传授关于该主题的知识，而是与学生共同探讨，逐渐深入了解选取的主题。除了进行课堂教学时采取圆圈仪式的形式，德国一些小学实行早晨圆圈仪式。早晨圆圈仪式在每周一早晨的8:20至9:05(高年级则延续到 9:45)，开展顺序各班略有不同，但基本程序是：唱歌(高年级是对上周班级任务完成情况的回顾，任务交接等)，每个孩子分享讲述周末发生的事，如若有时间再做游戏。[8]圆圈仪式是课堂空间组织形态的一大变革，同时也是教学方式的转变，其背后的教育理念与传统课堂空间组织形态蕴含的理念有较大差异。

此外，圆圈仪式与美国的帕克·帕尔默探索的实现真正共同体的“正确”的方法相似。帕尔默认为正确的方法是与学生围坐成一个圈，教师把自己也当做学生，加入学生的讨论中，共同探讨伟大事物。这样的课堂空间组织形态，没有桌椅的束缚与遮挡，教师与学生面对面，真正形成了一个学习共同体。帕尔默强调，真正的共同体需立足现实，绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的。[9]103在我国的小班化探索时期(1997-2000年)，[4]上海、天津等地进行了小班教学的试点，强调个性化教学，并对教室布局进行了整改，教室采用几何形课桌椅，可以根据课堂需要组合成马蹄组合型、圆圈型等，教室四周配备橱柜放置学习用品并开设图书角、办公角、电化教学角等；此外，试点学校内每个教室都铺上地毯，方便师生席地而坐进行学习，这种课堂空间组织形态与德国的“圆圈仪式”颇为相似，是小班化教学的本土化创新实践。

5.重构课堂空间组织形态的未来教室

教学越来越强调学生的学为中心，课堂空间组织形态的建构也应不断扩大学习空间的开放性，使得不同的教学组织形式得以有效开展。如欧洲学校联盟打造的未来教室，彻底突破传统的课堂空间组织形态布局，将教室分割成创造区、探究区、展示区、交互区、合作区和发展区。不同的学习区配备不同的教育资源，承担不同的职能，支持不同的学习方式，学生可以根据自己的需要选择不同的学习区域进行学习，教师也可以根据学习任务进行分配，组织学生进行学习。同样对课堂空间组织形态进行重构的还有瑞典的Vittra Telefonplan学校。这所学校被称为一所“没有教室的学校”，教室被改造成开放式学习空间，如非正式学习区、休闲区、探究区以及各种功能区等。[10]学生学习不必局限于固定的教室、固定的座位，而是根据不同学习需要选择不同的学习空间。Vittra Telefonplan学校把工厂车间式的教室，改造成“水吧”“营地”“实验室”“洞穴”等新型学习空间，[11]提供给学生更加独特的学习体验，帮助学生发现学习的趣味，展开更符合自身发展的学习。

近年来，由中国教育科学研究院王素团队主持的“中国未来学校创新计划”于2013年启动，后在教育部的推动下在2017年成立“中国未来学校联盟”。该联盟更加强调未来学校信息化建设，强调课程与技术的融合，中国未来学校联盟涉及400多所学校。关于未来学校课堂空间组织形态的构想，王素团队强调要创新教室布局，配备可移动的课桌椅，并开辟出相关非正式学习区域，如学习角、社会性活动空间等，以扩展学生的活动空间和交往空间。其中广东省东莞市松山湖地区是未来学校实验的前沿阵地，该校率先进行了未来教育的改革，打造促进学生发展的新型未来学校。

课堂空间组织形态的变革不止涉及座椅布局的改变，隐匿其中的教育观念发生着更为深刻的变化。聚焦于课堂空间组织形态的变革也并非是对“秧田型”课堂空间组织形态的批判，而是通过对课堂空间组织形态演变历程的把握，反思其演进背后教育理念的变革。

二、 课堂空间组织形态的质变: 形变背后教育理念的透视

对课堂空间组织形态演进历程的考察，并不是单纯对其具体形态进行梳理，还需关注与课堂空间组织形态相关的实质性问题，不同课堂空间组织形态背后蕴含着不同的教育思想，透视其背后的教育理念，能够帮助我们更好地理解课堂空间组织形态演进的内在逻辑。

(一)从集权到放权：空间秩序的构造与消解

空间秩序是通过空间的布局对人际交往所产生的制约。课堂空间组织形态的演进背后是空间秩序的构造与消解，经历了权力的集中与隐匿。

1.空间秩序的构造

“秧田型”空间架构通过对教师和学生活动空间的划分，即教师位于讲台之上，学生端坐于固定的桌椅下，确立了师生交往的边界，构建了教学的空间秩序。空间秩序渗透到师生交往的方方面面，讲台作为教师活动的主要场所，是权力的集中地，由教师掌控，教师的一言一行暗含着控制与规训，学生在固定的座位上，接受教师的宣讲。教师是课堂教学的集权者，监控着学生的一举一动，学生流动、扎堆的可能被根除了，如此可以一目了然地确定在场者和缺席者，建立有功效的联系，割断其他联系，以便每时每刻监督每一个人的表现，给予评估和裁决，统计其性质和功过。[12]162正是这种微观权力的介入，使得这种监视与控制得以实现，而长时间处于充满权力和控制的空间内，则会弱化学生的主体性和言语表达能力，致使学生长期处于“失语”状态。

伯恩斯坦认为教学话语实际上是一种规则，并由两种规则构成，分别为教导性话语和规约性话语，伯恩斯坦将创造专门化技能与其相互关系的话语称为教导性话语，将创造次序、关系与认同的道德话语称为规约性话语。[13]34并且强调规约性话语支配教导性话语，而规约性话语本身就受到外部权力的影响。换言之，规约性话语主导的教学实践强化了学生对空间秩序的认同，将视教师为权力的所有者和知识的解释者合法化。

空间秩序的塑造还隐含着身份的建构。教师位于台上，学生位于台下，教师主导与操控着教室的一切，学生默默接受教师安排的一切，如有违背这种约定俗成秩序的人，就会被贴上“差生”“调皮捣蛋者”的标签，在这种空间秩序下，教师是课堂教学的集权者和控制者，学生则是被控制、被教化的身份，这种两极化的身份认证，体现了师生之间的隔阂和界线，而想要跨越空间秩序构造出的边界，必须打破集权的空间秩序，突破这种静止、固定的状态。

2.空间秩序的消解

在多元化课堂空间组织形态的冲击下，“秧田型”座位布局所构造的空间秩序正在被消解。在多种座位排列布局中，教师不再是课堂空间内权力的核心，如在“马蹄组合型”座位布局下，教师需要在教室范围内流动起来，参与每个小组的讨论中去，这与“秧田型”座位布局下的教师流动不同，学生不再将目光集中在教师身上，而是专注于组内的讨论，教师只有在指导的时候才会获得学生的关注。同时学生之间的交流不只限于同桌之间，“马蹄组合型”空间形态存在着小组的“集体空间”，学生可以和周围或者对面的学生进行探讨，在集体中进行学习。每一位发言的学生都可以获得同伴的关注，权力不再集中在教师个人身上，而是分散在每一位同学身上，每位同学的观点都可以成为学习的资源，这意味着教师“一言堂”局面的打破，教师不再是唯一的知识解释者，也不再是权力的唯一掌控者。

空间秩序的消解并不意味着权力的消失，而权力以更加隐匿的形式存在于教学过程中，具体表现为教师与学生不再是“我—他”的主客之间的关系，而是“我—你”的主体间关系，[14]学生不是教师工作的对象，而是与教师一样都是教学过程中的主体，教师权力在表面的控制作用有所减弱，但以一种更为隐匿的形式影响着学生的行为，这种规约有着历史性的积淀，是传统师道尊严的遗存。

当教师从集权者和控制者转变为建言献策者与引导者，则更多是参与学生的讨论并给予学生引导和启发，帮助学生实现思维的发展与能力的提升。与此同时，学生也不再是被动的接受者和受教者，而是主动参与者和贡献者，学生能在交流中分享自己的经验与见解，参与到群体的学习中去。师生交往的去中心化，实现了课堂教学的封闭走向开放，消解了课堂空间组织形态内集中的权力，逐渐实现师生平等的交流。

(二)从集体讲授到个性化教学：教学方式的变革

教学方式作为师生的课堂活动方式，体现了教师对教学活动的价值选择，而教学方式在一定程度上受课堂空间组织形态的影响。不同的课堂空间组织形态影响着教学方式的选择，教学方式的变革也在一定程度上反映着课堂空间组织形态的革新。

1.集体讲授是最基本的教学方式

以讲授为核心的授课行为在中国教学方式体系中占据主导地位，集体讲授突出教师在教学活动中的主体地位，教师需在上课前做充足的准备，以应对课堂上学生学习的需要。集体讲授的教学方式一方面使得教学活动稳定地展开，另一方面也限制了教师与学生的自主创造。自班级授课制产生以来，集体讲授一直处于课堂教学的核心地位，是传授大量知识唯一可行和有效的方法。集体讲授要求教师事先掌握大量的知识，并能够在课堂上通过语言对学生进行知识的宣讲，因其满足班级授课制大规模培养人才的需要而得以快速发展。但因集体讲授侧重学生的集体发展，容易忽视学生的兴趣，难以启发学生思考而落入注入式教学的泥淖。

集体讲授这一教学方式遵循一套固有的程序，即：复习提问—讲授新课—巩固新课—布置家庭作业。整个教学过程都是教师的主场，教师只需要按部就班地传授学生课标要求的内容，使得教学活动稳定地展开。在教师主导的课堂下，学生只需要安静地端坐于课桌前，全神贯注地听讲，并将知识点记录下来，而“秧田型”座位布局是与之最为相符的空间架构，学生能够盯紧教师，教师也可以时刻关注到每一位学生，确保学生都能够参与到听课中来。但教师以讲授的方式授课，是师生之间的单向活动或双向活动，主要表现为以教师为出发点的教师个体与学生个体之间的交往，而教师与学生群体、学生个体之间以及学生群体之间则缺乏有效地互动，致使课堂教学活动单一，交往形式单一，影响教学的效果。

2.教学更加突出学生个性化发展

在教育的发展与变革过程中，教学方式与课堂空间组织形态都有了新的发展，实现从专注集体性教学到注重学生个性化发展的战略性转变，促进个性化教学的理论构思与实践发展。在实践方面，教学方式由原来的集体讲授逐渐发展出小组教学、分层教学、个别辅导教学等更关注个性化发展的教学方式。就小组教学而言，还可以采取多种形式以促进学生个性化发展：可将相同爱好或特长的学生分配在一组进行集中教学；也可将学习困难的学生集中起来进行补充教学。这种对学生的差异化教学，能够让学生在原有的基础上进一步提高。个性化教学方式指向学生的个性发展，指向每一位学生的发展，体现从关注学生的集体性发展转向关注学生的个体发展。从教学方式的历史进程来看，教学从个别教学走向集体讲授再走向个性化教学，经历了漫长的历程。在教学方式的多元化的探索中，教学活动更加尊重学生发展，坚持以生为本，而在此理念的支持下，也创建了更多有利于学生健康成长、和谐发展的教学方式。

在新的教学方式下，课堂教学大多需要对课堂空间组织形态重新规划以更好地适应其需要，如“马蹄组合型”、四人面对面小组等空间形态，更适合小组成员个性化、针对性发展，教师可以根据学生的学习情况进行差异化分组，并在分组的基础上针对性分配学习任务，兼顾不同学生的发展，实现创新型复试教学，以促进学生的个性化成长。新的教学方式在集体讲授的基础上进行发展和创新，力求弥补集体讲授的不足，既体现了继承，又体现教学方式的多元综合发展。

(三)从个体建构走向社会参与：学习方式的变革

由“秧田型”到“马蹄组合型”“圆桌式”等课堂空间组织形态的转变，不仅是单纯桌椅排列布局的改变，还是一种学习方式的变革。“秧田型”空间架构下，教师以讲授为主，学生在接受的基础上进行认知的建构，是基于个体建构的学习；而强调对话的课堂空间组织形态则以学生之间的对话交流、合作探讨为主，学生在学习共同体中进行思维的交换，是在社会参与中进行学习。

1.基于个体建构的学习：“秧田型”空间形态

在横成行纵成列的座位上，学生在固定的座位上，面向黑板，注视着老师，课堂上的信息来源于教师和课本，教师讲授的内容通过学生听觉的捕捉进入大脑，学生通过信息的处理，完成知识的记忆与建构，这个过程是学生个体通过认知建构的方式进行知识的学习。基于个体建构的学习观认为学习发生在个体头脑内，学习是通过认知建构与深层加工逐渐内化的过程。“秧田型”的座位布局暗示学生要保持沉默，只需要面向教师，坐着安静地听讲，整堂课除了被点名回答问题，其余时间学生更像是看台下的观众，只需聚精会神地观看教师表演就可以安然度过一堂课。在这样的课堂空间组织形态下，学生进行大量知识点的记忆，缺少交流与表达的机会，即使是有机会回答问题，也是努力靠近教师设定的答案范围，缺乏自己的独立思考与大胆设想。

这种基于学生记忆的学习，不仅淡化了学生参与学习活动的主动性，而且进一步将教学局限为学生对“知识符号表征意义”的掌握，同时阻碍了教学中学生对“知识本身内在意义的探寻”，从而“遮蔽了知识教学的本质”。[15]而知识的表征意义通过个体头脑的建构，转变为存储在大脑的知识信息，较难转化为推动个体持久性发展的能力。

2.进行社会参与的学习：强调对话的空间形态

无论是四人小组的座位布局，还是“马蹄组合型”“圆桌式”“杜郎口中学模式”等空间形态，都强调在学习的过程中进行对话，课堂不再是教师一个人的主场，而是学生的主场。这些空间布局立足于平等与开放，突出学生的参与，学生要与教师和同学面对面地对话和思维碰撞，并构建一个相互依存的学习共同体，确保每个学生都能参与到对话与合作中来。

保罗·弗莱雷的对话理论认为，“没有对话就没有交往，而没有交往就不可能有真正的教育”。对话教学论是一种反思性、创造性的教育学，是基于爱、谦卑、相互信任、希望，发展批判性思维的问题解决和探究的对话教学。它消除了“教学中一切主导与从属、控制与被控制、压迫与被压迫的新的教学哲学”。[16]42-45对话是学生参与社会的过程，也是学生表达自我，寻求解放的过程。在与他人合作的过程中，学生通过思想的交流碰撞，实现与新知的相遇与对话，并在这种对话与参与中不断实现个体思想与能力的提升。各种强调对话的课堂空间组织形态，真正体现了学习的本质，即学习发生在对话与交往中。正如佐藤学认为学习就是与客观世界对话、与他人对话、与自我对话的过程。只有在适合的课堂空间组织形态内，真正的对话才能够发生。

(四)从知识交换到发现知识：知识观的革新

“秧田型”座位布局中教师处于教室的核心，被视为拥有知识的“专家”，掌握并拥有着知识客体，而学生则被视为“外行”，等待着教师对其进行知识输送，学生被动接受作为客观事实的知识，实现教师到学生之间的知识交换。而力图突破“秧田型”座位布局的其他课堂空间组织形态，更大程度上视知识为待发现的主体，等待着学生与教师一起去探索发现，转变学生以往被动接受知识的现状。

1.知识交换：静态知识观

“秧田型”空间形态背后，教师被默认为课堂中心，是知识的权威守护者和传播者，课堂知识被视为完全客观的、不容置疑的存在，学生对知识的学习并不是一个发现与探索的动态过程，而是一个接受与记忆的静态过程。

在静态的知识观下，学生只能被动接受教师的传授，打造了一个以教师为中心的课堂。在这种知识观的引导下，课堂教学就是一个自上而下的知识传输的过程。教师通过前一轮的知识交换成为这个知识领域相对而言的“专家”，在课堂上教师进行新一轮的知识传输，学生成为教师的下一级输出对象，信奉教师为绝对权威，逐渐丧失自己的批判意识。随着课程改革的推进，课程实施过程要改变知识灌输为学生主动参与，“秧田型”座位布局将学生局限在课桌椅内，限制了学生的身心自由，并不能有效促进学生主动参与到学习中去。

2.发现知识：动态知识观

在突破“秧田型”座位布局的课堂空间组织形态中，教师与学生不再有明显的区域划分，整个教室都可以是学生的舞台，其背后暗含学生的主动发现、主动参与，教学知识不再是等待教师输送的知识点，而是等待学生发现的奥秘。

动态知识观认为知识并不是等待被传递和接受的，而是需要教师对知识进行再情景化，还原知识发现的过程，让学生重复知识的发现之路，通过这种深度参与，学生能够获得更深刻的情感体验及学科思维方法。在发现学习中，学生不再是旁观者，而是通过自己的观察，在与他人的对话中，释放自己原有的知识，发现新的知识。以学生为中心的空间设计，突出学生的活动区域，注重学生的知识建构，能够支持发现式学习。在这样的课堂空间组织形态内，学生不再是被规训的对象，而是作为摆脱束缚的价值主体，被赋予知识创生的使命和职责，去探索知识生成与发展的内在逻辑。教师也不再是照本宣科的教书匠，而是帮助学生独立言说真理的摆渡人。课堂是帮助学生更好成长的地方，是引导学生发现世界、发现自我的地方，课堂空间组织形态看似很小的一个改变，实则体现了学校对教育的不同追求，在现实与理想的两难中，学生主动参与知识的发现仍需教育工作者的坚持与努力。

(五) 从身体隐退到具身参与：身体观的改变

“秧田型”座位布局强调课堂秩序的建立与维护，学生身体是其规训的对象，进而忽视身体作为认知主体在学习中的重要作用，身体在学习中处于隐退的状态；随着课堂空间组织形态的演变，秩序不再是课堂空间关注的焦点，学生的身体也不再受到严格的限制，并逐渐获得解放，以更加自由的状态参与到课堂学习与交往中去。

1.规训身体：身体的隐退

课堂作为学生学习的主要场所，具有独特的空间秩序。在“秧田型”座位布局下，学生端坐于课桌前，身体被限制在一方课桌下，身体在课桌的限制下，是无法随意摆动的，若学生身体乱动，就会被迅速发现，而作为规训者的教师则会立即制止学生的不规范行为，以维护教学秩序。课桌椅以一种隐蔽、温和的方式规训着学生的身体，并在教师的监督下强化了这种操纵，加深了学生对课堂秩序的认同，就像福柯在《规训与惩罚》中提到，规训通过一系列普遍的、不带有任意性的关于符号、利益和时间的机制来培养驯顺的肉体，并且外在的规训可以转化为内在的自我规训。[12]227处在课堂之中，学生作为课堂空间中受约束的一方，其身体也会自觉做出符合其规范的行为。

学生的身体处于被规训的境地，其身体在学习中也处于隐退的状态，意味着学生的情感和体验被忽视，课堂上教师只是进行单纯的概念演绎，拒绝学生身体的经验，从而使学习脱离了学生体验的世界，悬浮于学生的生活之上，难以满足学生身心全面发展的需要。学生的身体在学习中的隐匿，将导致课堂教学的技术化倾向，课堂只是进行既定知识的传授，关注程式化的教学流程，忽视了学生实际需要与感性体验，诉诸于学习结果而忽视学生发展的本体价值。

2.具身参与：身体的回归

随着课堂空间组织形态的演变，学生的身体以一种隐蔽的形式慢慢得到解放。课堂空间突出学生的发展，给与学生更加宽松的身体活动空间，由此带来更为宽松的心理空间，身体不再是只被压抑的对象，而是能主动参与学习的认知主体。如基于合作学习的课堂空间组织形态，学生以小组的形式进行学习，学生与学生之间可以进行面对面交流，在这一过程，学生面对的与自己朝夕相处的同伴，不是令人敬畏的教师，也不是外在于自己的知识，学生自然会处于相对放松的状态，其身体也会随之松弛下来，不再是时刻紧绷的状态，此刻教师也不会过多关注学生的坐姿，学生能以更舒适的状态参与到学习中去。而在圆圈仪式下，教师与学生围成一个圈席地而坐，学生摆脱了桌椅的限制，以自己最舒服的姿势参与到讨论中去，且没有课桌椅的阻碍，教师与学生、学生与学生之间可以进行更多的眼神交流与身体的互动，实现了学生的具身参与，由此形成一个真正自由的研讨氛围。

无论是哲学心理学中对身体的发现，还是教育学对学生体验和感官的重视，都进一步明确身体在学生学习与成长中的作用。学习不仅是头脑中的活动，还需要身体的全面参与。学习过程中身体的参与，意味着教学不再是固定的、符号化的认知活动，而是更加鲜活的、个性化的社会性活动。学生在具身参与的过程中，更容易调动自身的积极性和创造性，并且能够通过身体感受符号化知识以外的真实世界，实现自我的情感丰富与认知丰富。正是学生身体的回归，使得教学更具生成性与创造性，学生在此基础上获得更加丰富的学习体验与学习意义。

三、 结语

课堂空间组织形态的演变是教育理念转变的物化表现，对不同课堂空间组织形态的选择，体现了学校对学生发展的价值定位，但对课堂空间组织形态的选择需要考虑复杂因素，“秧田型”空间布局之所以成为最普遍的课堂空间组织形态，有其不可替代的独特价值，面对有限的教育资源，“秧田型”课堂空间组织形态无疑解决了绝大多数人受教育的问题。随着教学理念的不断发展，人们越来越意识到“秧田型”空间形态对学生发展的限制，进而寻求更加适应学生发展的课堂空间组织形态。而在不同教学理念的指导下，课堂空间组织形态的转变与教学方式发展相伴而生，由教到学，由个体建构走向社会参与，由知识交换走向发现知识，逐渐实现了学生身体在学习过程中的回归。课堂空间组织形态的演变体现了教育教学观念的革新，并突出对教与学本质的把握，真正走向促进学生发展之路。