线上教学的认识论局限及其超越——基于知觉现象学的视角

王卫华， 钟海燕

(1.湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙 410081； 2.湖南师范大学 基础教育发展中心， 湖南 长沙 410081)

线上教学是相对于线下教学或传统面对面教学而言的，一般是指利用信息技术手段所实行的跨越时空的教育活动。如果只是对信息技术的附带使用，如面对面教学中播放多媒体、下载资料、提交作业、登记考勤等，则不能称为线上教学。线上教学因为能够为更多学习者提供更多学习机会，降低教育成本，适应在家上学和个性化学习，相对便捷地收集各种情境资料，近年来已成为教育领域最显著的发展趋势之一。[1]2020年新冠肺炎疫情下全球多个国家或地区开展的线上教学实践，以及未来数年内对疫情仍难以完全控制的预测，更是加大了人们对线上教学的看重和倚赖。由此形成的晕轮效应，使得人们忽视了线上教学的认识论局限。认识论是关于人的认识的哲学理论，它一般要揭示或解释认识的发生过程及其影响因素。已有的线上教学反思大多集中于技术使用不熟练、师生交往不便利等可见问题，而对教学过程中底层的、根本性的认识论局限却缺乏了解，这种局面势必会影响到教育质量的切实提高和线上教学的健康发展。

一、知觉现象学视角中的认识论

主流教育学观点认为，教学过程是一种认识过程，且是一种特殊的认识过程。[2]认识论作为研究“认识”的理论，用它来分析教学或教学过程，具有较好的适切性。在20世纪有重要影响的以法国现象学家梅洛-庞蒂为代表的知觉现象学中的认识论，是现代具身认知的理论基础，对人工智能的认知发展具有直接影响，也对当前我们审视线上教学具有重大启发意义。

人到底是如何认识的？根据知觉现象学的观点，人的认识并非仅仅依赖于大脑，而是起始于包括大脑在内的整个身体。身体周围有一个无形的场，称为身体场或知觉场，就性质而言，它具有一种现象学意义上的“处境空间性”，而不是物理学意义上的“位置空间性”[3]137-138。身体场跟随人的身体无处不在、无时不在，它是人的身体图式，就像一道无形无相的晕圈，渲染着所有经由身体而在意识中呈现的内容。身体场具有感受性，总是试图感知并整合周围的世界，从而将其纳入认识之中。我们所有在意识层面呈现的认识对象都需要经过身体场的事先加工或重构，从来就没有一个对象能独立地、以其本身不受影响的姿态出现在意识中。[4]身体场不是意识，不能被直接觉察到，但它是我们与世界连接的唯一中介，为人的所有认识做着潜移默化的先行准备。

为了说明身体场的这种功能，梅洛-庞蒂列举了一个名叫施奈德的病人的例子。[3]141-147该病人原是一名军人，在战争中头部受伤，损害了枕叶区。他精神正常，身体也可以自由活动，但不能执行超出具体情境的动作，只能一步一步地做。例如，人们要他用手指出自己的鼻子，他做不到；但如果允许他先用手摸到自己的鼻子，他就可以指出来。还有一种情况，如果他处于某种行动的情境中，他又可以完成以前不能完成的动作。例如，人们在普通场合让他行个军礼，他做不到；但是在有很多军人纷纷行礼的场合，他又可以行军礼。怎样解释这种现象呢？病人头部受伤，实际上导致了他身体场的损坏，但他的身体场还在，只是功能减弱了。面对别人的指令，施奈德听得清楚，也能够理解，但就是做不出来。在这种情况下，正常人的身体场可以提供足够的信息，来支撑自己的认识或行动，但他的身体场不行，所以，他需要一步一步地行动。或者让他处于真实的行动情境中，因为这些地方行动信息非常集中，身体场容易捕捉。这样，一旦他的身体场获得了足够的行动信息，能够支撑他的行动，他就可以行动了。如果将施奈德的例子进一步引申，人的身体场没有损坏，但身体场周围的环境刺激比较单调、贫乏，身体场因为不能获得足够的加工信息以支撑后续的认识或行动，这也会大大限制人的正常活动。正如一部手机，如果天线功能减弱，它只有在信号较强的环境中才能正常工作；或者天线功能虽然正常，但在信号较弱的环境中，它的工作状态也会受到影响。

身体场对环境信息的加工同样显示出它自有的“灵性”。换句话说，身体场并不是将所有的环境刺激照单全收，然后作出镜面似的反应，或者将各种环境刺激简单规整为“感觉束”，以形成相应的感知觉。身体场有它特定的运行机制。以一根头发的刺激为例，“如果用一根头发多次刺激皮肤上的某个区域，那么我们首先有点状的、能够清楚分辨的、每次都定位在同一个点上的知觉。随着刺激不断进行，定位的准确度降低，知觉在空间中扩展开了，同时，感觉不再是特殊的：不再是一种接触，而是时而由冷时而由热引起的灼热感。随后，被试者以为刺激在移动，在其皮肤上划了一个圆圈。最后，不再有任何感觉。”[3]108在这个感知过程中，外界环境刺激并没有发生改变，但人的感知结果却发生了多重变化。由此看来，所谓刺激或感知内容，并不是机体以外的实际情形的结果，而是经过身体场加工后呈现的，很大程度上它还是一种“歪曲”的加工。同时，这种加工过程也不是一成不变的，它总是带有某种选择，意味着某种偏好：它习惯于加工或构成它认为有“价值”或“意义”的材料。“只有对机体来说具有某种‘价值’或‘意义’的东西才会起到刺激的作用……刺激也是根据它的价值才起作用的，必须承认，刺激是被建构或‘被构造’起来的，而不是被动承受的……”[5]身体场的这种选择和偏好，也就是我们所说的“灵性”，反映出身体场加工时的运行机制：当环境刺激被身体场感知为积极的、有吸引力的、有价值的信息时，身体场会开足马力，积极工作，这时，人会获得相对丰富的认识体验，表现为情绪高涨、思维活跃、神情专注；当环境刺激被身体场感知为消极的、重复的、无意义的信息时，身体场也会显示出某种“疲惫”，也许是处于一种“节省性”自我保护状态，就像应对“狼来了”的反复刺激一样，身体场会降低工作效率，甚至暂停部分工作，相应地，人会在意识中产生诸如无聊、疲倦、注意力分散等体验。

知觉现象学中的认识论肯定了身体所具有的身体场或知觉场在认识过程中的重要作用，它往往具有比单纯的大脑意识更在先、更原本的地位。我们可能有这样的经历：身体通过一扇窄门，我们并不需要事先丈量门宽和身体的宽度，很多时候，仅凭直觉就能够判断是否能通过。而这个所谓的直觉，其实就是身体场先于大脑意识作出的超前反应。意识的产生必须以身体场为基础，但身体场却不依赖意识；两者可以相互影响，但起决定作用的还是身体场。继以符号-运算为特征的第一代认知科学之后，以具身性为特征的第二代认知科学正成为时代的主流，其中，以梅洛-庞蒂为代表的知觉现象学认识论成为其不可或缺的理论基础。它强调身体是认识的关键，认识首先是通过身体场的具身感知而发生，身体所处的位置或接受的环境刺激直接影响到认识结果，从这个意义上说，认识在本质上是一种具身、在场的行动。

二、线上教学的认识论局限

何谓具身、在场的行动？简单地说，就是认识发生时，身体最好在认识的现场，而不是通过替代方式使身体与现场形成实际的隔离。认识的距离正是身体与现场的距离，认识的深度正是身体浸入现场的深度。教育中有这样的现象：学习外语时，听外语录音与现场听人讲外语，我们往往觉得后者更容易理解，听得更明白一些。因为现场可以为我们提供更多的相关信息，如讲话人的肢体动作、面部表情、眼神、现场气氛等信息都可以被我们的身体场感受到，有助于我们对讲话内容的认识理解；而听录音时，虽然身体场也可以感受一些信息，但相比而言，信息量大为减少。这样，即使我们的身体场是正常的，其对相关内容的理解难度也会增加，更难以形成深度认识。线上教学是一种分离式教育，师生双方都不在传统意义上的教学现场，这就在客观上造成了其教学活动在认识论上的局限，使得这种“具有本源性障碍的分离式教法无力与面对面教学实质等效”[6]。具体来说，它包括感知局限和加工局限。

(一)感知局限

感知局限是指线上教学发生时，师生双方身体场不能获得充分的有利于增强认识的环境信息。2020年以来，全球开展了迄今为止最大规模的线上教学实践，但在很多场景下，线上教学被简化为“一张屏幕加一个话筒”，从而大大阻碍了身体场对环境信息的感知进程。第一，感知通道变窄。在面对面教学中，“教师在课堂上可以通过多种渠道随时观察和捕捉学生的反应，并及时做出判断和调整。与此同时，教师一个眼神、一个动作、一个表情和一种语气的变化等，也都是在现场气氛下针对学生的情绪、心理状况、认知状态等做出的即时反应，而这种瞬间、即时、全方位、只可意会不可言传的互动手段均是在线方式难以支持的。”[7]人的身体场虽然是一种囫囵的整体感知态势，但也可以大致分为视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、平衡觉以及身体觉等几种感知通道。[8]与面对面教学相比，大多数线上教学提供给身体场的信息仅剩下听觉和视觉，这种听觉和视觉甚至还不完全或完整。这样，无论师生主观上多么愿意认真参与教学，实际上线上教学提供给他们的环境信息或感知信息都非常有限，远没有面对面教学的现场感那么丰富。第二，感知程度变浅。线上教学很多时候是教师讲、学生听，或者师生之间有问有答，这些过程与形式看起来与面对面教学无异，但仔细分析内容就会发现有很大差距。线上教学直播时，教师和学生更多表现出按部就班的状态，把预设的授课计划付诸实施，教学过程宽容度极高，中间很少有涟漪，很少有出乎计划之外的让人惊喜的现场生成；线上教学录播时，教与学、问与答之间的不同步性更是降低了师生交往的热情，很多时候教学变成了“一言堂”，缺少身心之间的直接“碰撞”。线上教学将师生交流互动转移到网上，而缺乏面对面交流的社会互动，才是当下教育技术发展的致命软肋。[9]这种软肋不能让师生双方的身体场获得足够的信息以加工后续的认识，从而导致认识难以深入，思维难以激发，更不用说碰撞出思想火花，形式上的流畅性和完整性掩饰了教学的浅层性。有研究表明，线上教学更容易在规定时间内完成规定教学任务，且教学形式多样化，[10]但这很可能是以牺牲教学过程中师生的深度认识为代价的。

(二)加工局限

加工局限是指线上教学发生时，师生双方身体场处于非活跃的工作状态。人的身体场如果不能积极主动地加工机体周围的环境信息，人的认识必定受到影响。造成这种状态主要有三点原因：第一，与认识相关的环境信息缺乏。在感知局限中，线上教学所提供的环境信息无论在广度或深度方面，都要逊色于面对面教学。身体场出于自身工作机制的特点，往往会把当前情境感知为贫乏、无价值，从而降低或减少它的活跃度，师生由此获得的认识体验是无聊、注意力分散、容易打瞌睡。2020年来自我国六个省市的线上教学调查表明，大约有87%的教师认为小学生注意力不好、不太好或一般，有41.62%教师认为学生经常会产生学习怠慢感。[11]很多地方教育行政部门也注意到这个问题，纷纷采取缩短线上每节课授课时间来减轻学生的怠慢感。例如，浙江省规定“每节课教授时间小学宜20分钟左右，中学宜30分钟左右”；山东省规定“小学生每次教学活动持续时间原则上15～20分钟，中学生25～30分钟”[12]。高校课堂教学也不例外，“经过一段时间的线上学习后，学生学习兴趣逐渐下降，自主学习积极性不高，容易受外界环境的干扰，学习效率下降，进而导致教学质量下降。”[13]为了提高教学质量，相关管理部门不得不通过增加师生互动环节等方式来激发学生学习的积极性。第二，教学流程程序化。现有的线上教学一般依托于某个网络平台，平台设置的模块和时限使得课堂教学很少有“拖泥带水”的意外生成。师生都是按“规定动作”进入某个环节，整个教学过程又环环相扣，时限对师生的警醒往往比面对面教学更为强烈。教学的程序化使得师生都知道下一个环节是什么，下一步要干什么，教学失去了未可知的神秘性，失去了新奇感，更失去了临场激趣的发生。身体场可能会将这些信息理解为重复，可以预期的漫长重复，从而进入某种“休息”状态。教师在虚拟平台上又无法具身性地提醒学生，很多学生便感到疲劳、提不起兴趣，甚至产生深深的孤独感。国外研究已把这种疲劳和孤独感列为线上教学的巨大挑战之一。[14]第三，学生的意志努力往往作用有限。很多学生也明白线上教学的重要性，当他们发现自己注意力不集中或者学习倦怠时，也会用意志努力来提醒自己，试图集中精力、保持学习专注状态，但很多时候效果并不理想。如果将意志努力看作明确的意识控制，那身体场的倾向和加工机制并不受制于它，因为身体场是比意识更原本的存在，我们不能试图用“流”来决定“源”。很多在面对面教学中调控注意力和兴趣的有效手段在线上教学中并不适用，这也说明常规手段很难改变身体场的这种非活跃工作状态。

教学过程或面对面教学本是一种特殊的认识过程，强调通过科学文化知识的学习来认识客观世界，绝大多数时候师生并不在认识对象的现场，因此，它是一种间接认识。线上教学除了人与认识对象的分离，还出现了师生分离、生生分离等现象，从这个意义上说，它是一种“间接认识中的间接认识”。学界一直对线上教学存有争议，[15]争议的焦点即在于“线上教学是否有效”或“线上教学能否提高教学质量”。笔者认为，笼统地讨论这些问题意义并不大，因为是否有效或能否提高教学质量都涉及一个具体评价标准问题。例如，有学者认为线上教学虽然不擅长于传统考核目标的学习，但它有利于提高学生的信息素养、自主学习能力、自我规划能力、创新思维能力等；[16]新冠肺炎疫情肆虐下“停课不停教、不停学”活动取得了很大成效，但对于学业质量和教学体验而言却也是见仁见智。评价标准不同得出的结论自然也不一样。从教学过程的认识属性出发，从认识过程中涵养人的情感、态度、价值观角度出发，才能建立起线上教学评价标准的本体维度。不能因为线上教学的边际光芒而遮蔽了其认识论方面的深层次问题，例如，线上教学在目前水平所具有的认知局限和加工局限，是切实提高教学质量、建设高质量教育体系必须考虑的问题。

2020年2月，教育部印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》， 要求保证线上与线下教学质量“实质等效”。2022年1月，全国教育工作会议强调，要大力实施教育数字化战略，抢占发展先机，切实以教育信息化推动教育高质量发展。为此，“国家智慧教育公共服务平台”(https://www.smartedu.cn/)正式上线，提供包括基础教育、职业教育、高等教育优质课程资源，希望到2025年基本形成定位清晰、互联互通、共建共享的线上教育平台体系，以及覆盖各类专题教育和各教材版本的学科课程资源体系。在国家大力发展线上教育教学资源的背景下，更应该明确线上教学有所为、有所不为的特征。这样，才能与其他教学形式实现优势互补，避免一哄而上，因抓不住主要矛盾而导致教育教学质量下降。

三、线上教学实现超越的可能

线上教学在新冠肺炎疫情期间代替面对面教学的表现以及诸多优势使得很多学者认为，“在线教育从来不是什么权宜之计，而是形势所迫、大势所趋。”[16]“线下教学向线上教学延伸是线下教学发展的必然。”[17]但线上教学在认识论方面的局限促使我们不得不审慎对待之。本着实事求是以及用发展眼光看问题的原则，笔者认为，现有的线上教学应力求与面对面教学相结合，尽量扬长避短；如果技术获得突破，线上教学的认识论局限可能最终得到化解，这也将是一场真正意义上的认识论革命或教育教学革命。

(一)线上教学与面对面教学相结合

线上教学纵然发展势头很猛，国家也给予了很多政策方面的扶持，但在现有技术条件下或教育技术没有取得根本突破之前，它并不是越多越好，我们也不应简单地认为用线上教学代替面对面教学就是教学创新或教育进步。它们各有优缺点，完全可以在一定程度上相互结合，成为真正意义上的混合式教学或“双线融合教学”。其理想图景在于教学时空弹性灵活，教学主体良性互动，教学内容整体融通。[18]这种结合分为两种：历时性结合与共时性结合。

先看历时性结合。它是指在面对面教学遇到困难时，可以先使用线上教学，待条件允许或时机成熟，再进行面对面教学。这主要是从弥补缺省的角度考虑，当面对面教学无法开展时，线上教学虽然有认识论上的缺憾，但可以带来新的教育机会，聊胜于无。新冠肺炎疫情导致全球190多个国家停课，15亿多学生和6300万教师受到影响。[16]在这种情况下，线上教学承担起了常规授课任务；偏远山区、欠发达地区的学生通过线上教学享受优质教育资源，促进了教育公平和教育均衡发展；社会人士通过时空相对分离的线上教学，在家里或工作之余参与终身学习，大大降低了学习成本；各级各类学生通过个性化线上教学，培养了面对面教学难以形成的新素养；等等。无论基于什么目的，在线上教学之后，最好还是有一定量的面对面教学，可以采用恢复常规授课、送教下乡示范课、定期面授等形式。就目前技术水平而言，不管线上教学如何变化，师生之间的面对面交流依然是教学的基本特征，具有线上教学无法替代的优势。[19]那些需要深入思考、独特体验、个人感知和身体操作的内容一般都需要面对面教学来完成。所以，在力所能及的情况下，面对面教学仍然是目前教学的最优选，它在教学现场感方面所具有的优势暂时还是线上教学在其他方面所具有的优势无法抵消的。

再看共时性结合。它是指教学某项内容时，根据层次需要分别采用线上教学和面对面教学。这主要是从提高教育教学质量的角度考虑，将较低层次的教学目标交由线上教学完成，较高层次的教学目标则由面对面教学完成。这种结合的典型形式是翻转课堂。根据布鲁姆和安德森关于认知领域的教育目标分类，整个教学认知过程可分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个阶段。教师首先提供某些教学的微视频，由学生通过线上教学完成记忆和理解两个阶段的任务，这属于浅层学习；然后在面对面教学中完成剩余四个阶段的任务，这属于深度学习。目前，我国建立的国家智慧教育公共服务平台已经提供了丰富的专题教育资源和覆盖各个学段、各个学科的课程教学资源，这大致可以帮助学生完成浅层学习任务。但这并不意味着教学结束了，在面对面教学中，教师可以集中时间和精力进行深度教学，以提高学生培养质量。从这个意义上说，单纯的线上教学并不是通常所说的完整教学或符合高质量标准的教学，它需要与面对面教学相结合，分工合作，各有侧重。这样，才能最大程度地发挥它们各自的优势，起到相得益彰的作用。

(二)大力发展虚拟仿真线上教学

要真正解决线上教学的认识论局限，需要技术，包括教育技术获得极大发展，以实现体感式、浸入式的虚拟仿真线上教学，将现有线上教学的“间接认识中的间接认识”转变为“虚拟认识中的指导认识”。虽然这一技术暂时还未实现，但可以作为线上教学的发展方向。从口耳相传到文字产生，再到学校产生、个别教学制、班级授课制、走班制，直至各种线上、线下教育技术的运用，教育的形式、内容、媒介、方式方法不断变化，但教育的真正发生过程并没有改变，那就是“它们只是以不同形式引起学习过程中内心体验的发生”[20]。在以后的教学中，学生能直接感知、触碰认识对象“原物”“实体”的机会越来越少，但从根本上说，这并不影响实际教育的发生。按照以色列历史学家赫拉利的观点，人类的发展越来越进入体验时代，他引用德国教育家洪堡的话说：“(未来)生命只有一座要征服的高峰——设法体验一切生而为人的感觉。”[21]美国物理学家泰格马克也认为，人类所具有的最后防线或现代技术梦寐以求想要突破的“天花板”——意识，其实正是“主观体验”[22]。如果虚拟场景能够引发真实场景的体验，这些体验对人来说就没有分别，它们是同质而真实的。在各种可穿戴设备、脑机接口以及人工智能的帮助下，“在这样一个居间的构成性存在中，每一个真人的内心体验的发生都是真实的，不论这个体验是由模拟的还是真人的来源引起，重要的是，教育的意义已经得到了实现。”[20]未来线上教学可能模拟人的一切认识过程，让身体场如身临其境般地感知、加工环境信息。在此期间，还有教师及科学家、工程师等各行业专业人员给予学生的具身指导。

具体来说，这种虚拟仿真线上教学可能在两个方面获得突破：其一，模拟真实的课堂现场，让师生之间、生生之间、师生与专业人员之间获得充分的互动。“真实课堂中的场景有望被虚拟出来，从而让大家真切地感受到在线教学就如同线下教学一样逼真。”[16]至少，人的身体场感受不到它们之间的差距，每个人都能自由自如地进行交流交往，没有任何障碍。其二，模拟真实的认识现场，让认识者与认识对象之间获得充分的互动。例如，让学生认识“山”这个字，就不仅仅停留于传统教学中字面上或画面上的抽象间接认识，而是通过虚拟出“真实的山”，让学生的身体场能充分感知到山，如触摸到山体的岩石，吹拂到山间的清风；让学生学习“光在水中发生折射的规律”，也不再限于在黑板上或作业本上画折射图，而是让学生全景式地观察光在水中的折射情况，并用刻度尺去丈量。这两个方面的突破使得虚拟仿真线上教学既可以超越现有的线上教学，也可以超越现有的面对面教学，它将结合两者的优势，以实现“1+1>2”的效果；它还有望让学生在教师和专业人员的帮助下，实现人类最原本的现场直接认识，而又不陷入“原始认识”费时、低效、无法及时指导的困境。

如果这种虚拟仿真线上教学得以实现，如何处理它与面对面教学的关系？或者说，到那时是否还需要面对面教学？这是一个目前很难回答的问题，正如线上购物兴起后，如何看待它与线下实体店购物的关系，有人出于情怀、有人出于好奇或者其他原因还是会光顾实体店。但有一点是确定的，正像有研究者所认为的线上教学是大势所趋，准确地说，所趋的不是现有的线上教学，而是未来技术突破后的虚拟仿真线上教学。