乡村振兴背景下乡村教师社会融入研究

张亚兰 曹凤祥

(1天水师范学院外国语学院，甘肃 天水 741001;2天水市秦州区牡丹中学，甘肃 天水 741016)

一、问题的提出

乡村振兴是国家战略，但它同时是整个社会，乃至全体民众的责任，需要全社会每一个成员共同关注和参与。乡村教师历来被尊为乡村社会中的“文化人”和“乡贤”，他们的身份已不再是单纯的“教书匠”，而是处于乡村场域中的身体力行的乡村振兴践行者，是推动乡村经济社会持续健康发展的重要力量。乡村教师的社会融入，有助于他们深刻理解自身的职责和义务，以自身的不断进步和发展促进乡村教育质量的提升，这对乡村社会的政治、经济、文化乃至整个乡村的全面振兴，具有独到而深远的时代意义。但是，随着社会变迁、城镇化步伐加快和教育改革不断深入，乡村教师的身份趋于不断地迷离和旁落，表现出对乡村生活陌生，与乡村社会疏离，乡村教育责任缺失。重构乡村教师社会融入的自我实现路径，是促进乡村教师全面发展的前提，是提升乡村教师整体队伍素质的关键，也是振兴乡村教育，进而助推乡村振兴的时代需要。

二、集体意识理论——乡村教师社会融入的理论架构

乡村教师生活、工作在乡村，其行为模式、工作方式乃至生活习惯等均能折射出乡村教师的内隐态度和价值观，归根结底，其所对应的恰恰是所处社会的结构意义和文化内涵。从文化现象的范畴来看，集体意识理论能够为乡村教师的社会融入提供有价值的理论架构。

涂尔干指出，“集体意识”作为社会精神的一部分，特指“社会成员平均具有的信仰和情感的总和，构成了他们自身明确的生活体系”[1]。“集体意识”是维护社会团结的纽带，根据涂尔干的观点，传统社会的团结依靠“集体意识”，被称为“机械团结”，在一个“集体意识”较强的社会，其团结程度也相应较高。而现代社会的团结，则主要依靠“分工合作”来维持，即“有机团结”。每个个体在社会上承担的职能不同，其所获得的自由活动的机会也不均等，个体的异质性也随之凸显出来。在社会发展的进程中，构成社会本身的个体与集体的关系也不断发生变化，逐渐由原来的附属关系转化为合作关系，社会的属性也由“机械团结”社会转向“有机团结”社会，此转换的过程也凸显出了社会学研究的重点经由了从“物质”到“观念”的升华。涂尔干的研究强调了集体意识在维护社会秩序和实现社会进步方面不可替代的作用。首先，从社会本身来看，社会成员必须拥有集体意识和集体情怀，才可能对集体尽忠职守，达成社会各功能部门之间的团结协作。其次，从职业共同体来看，共同体的成员必须具有相似的情感、共享的观念和一致的利益追求，才能进入同一种职业并形成一个集体，而集体内共有的意识和观念则能在赋予个体归属感的同时，明确个体的职责，以职业道德为准则进行规约，以减少个体的失范行为。

涂尔干的集体意识理论系统地论述了不同社会形态下社会成员整体自主意识的形成、自主意识对社会成员个体的影响及其在维护社会团结和促进社会进步方面的作用机制。在乡村振兴背景下，乡村教师的社会融入即是乡村教师的职业“集体意识”，探究“集体意识”理论对乡村教师行为的影响，有助于乡村教师“集体意识”的形成，为乡村教师的社会融入及其自我实现提供有价值的指导。

三、乡村教师社会融入的自我实现

乡村教师的社会融入，首先需要国家宏观层面予以政策支持和制度保障，但乡村教师从自身思想到行动的切实作为是实现社会融入的首要条件。乡村教师需从重拾身份价值，唤醒责任意识，增进乡土情感，树牢时代使命等方面行动起来，达成社会融入的自我实现。

(一)重拾身份价值

乡村教师融入乡村社会，首先体现在对自我公共身份的认同上。乡村教师为乡村发展服务，为乡村学生成长服务，始终以文化人的身份参与乡村社会建设，肩负着传播乡土文化的重任。当乡村教师认识到乡村教育之于乡村振兴的重要意义，全身心地投入到乡村教育工作中并体验到成就感时，就会不断提升对自我公共身份的价值认同。当然，这也需要教育主管部门和乡村学校重视乡村教师的“获得感”，一方面丰富乡村教师对自身效能感的体验，同时也加深对自身存在价值与意义的觉知，以更好地激发乡村教师发展的内生动力[2]。 这就要求乡村教师将“在乡村从教”的被动选择转变为“为乡村而教”的坚定信念，将执教乡村从无奈的“坚守”转化为积极的“奋斗”，以“乡村教师”这个特殊身份为荣，不论身处何地，来自何方，都能全身心地融入乡村社会，承担起对乡村社区、乡村社会发展的社会责任[3]。

由于乡村教师专业权力的丧失和专业责任不明确，导致他们专业身份认同感普遍较弱，这也是乡村教师社会融入存在的一个共性问题。解决这一问题，需要引导乡村教师重拾自我，获取专业价值认同，明确努力的方向。只有这样，乡村教师才能实现自主成长，将自主成长与追求人生的意义与价值相结合，使自己的专业发展始终保持一种自觉自为的状态，主动挖掘并利用乡土特有的各种资源助力自身发展，正确选择并不断调整自己的专业行为，最终达至理想的专业身份境界。

(二)唤醒责任意识

1.培育教育情怀

崇高的教育情怀是乡村教师坚守育人职业的精神支撑，而端正的职业动机则是激励乡村教师在教学岗位上获得持续发展动力的来源[4]。培育乡村教师的教育情怀，须从自身做起。首先，乡村教师要明确教育情怀之于乡村教育的深层内涵，以真诚的内心、执着的信念和忠于职守的责任感对待教书育人[5]。其次，乡村教师要主动接受学校及相关机构的情怀教育，坚定教育信仰，深刻认识自身在乡村教书育人中的价值。再次，乡村教师个体要以积极健康的心态，主动寻求对乡村教师职业使命和责任感的自我培育，坚定自身的教育理想追求，挖掘自我发展潜力。

端正乡村教师的职业动机，首先需要乡村教师转变将乡村教师职业视为谋生手段的观念，走出乡村教师即“差教师”、“穷教师”的污名化认识误区，重拾“乡村知识分子”的精英身份；其次，乡村教师要看到自身“为乡村而教”的独特价值，不断挖掘和发挥自己的潜力，努力用自己所具有的能力去哺育乡村儿童成长成才，获得村民以及社会的认可，为乡村振兴和国家发展输送高质量的人力资源，最大程度地实现作为一名乡村教师的社会价值和个人价值。

2.明确社会责任

首先，乡村教师必须认识到他们在乡村经济建设中的物质文明责任，必须不断学习和丰富相关农业知识，开发和优化可获取的农业教学资源，研发和利用以特色农业为素材的校本课程和综合性实践活动，为乡村儿童传播科技文明，培养科学兴趣，为乡村造就新型职业农民和科技人才。其次，作为乡土社会的文化人，重振并传承乡土文化，也是乡村教师无可推卸的社会责任。一方面，乡村教师需要引导学生树立正确的文化价值观，如善良、淳朴的人格观，热爱和敬畏自然的生态观以及和谐共处的人际观等[6]。另一方面，乡村教师的工作环境赋予了他们得天独厚的条件，可精选典型的乡风文明素材，比如颇具特色的少数民族传统节日文化，通过在校园开展综合实践活动以助力乡村特色文化的传承与创新。再次，乡村教师虽然生活和工作在乡村，但他们同时接受的是城市文明和现代化教育的熏陶，形成了既能接受城市文化，又能吸纳并传承乡土文化的能力，可谓传递和沟通城乡文化的有形桥梁，肩负着推动乡土文化与城市文化融合传承的责任。

尤其值得一提的是，乡村教师同时还肩负着一项非常重要的道德责任，即乡村留守儿童的精神建构。加拿大著名教育家马克思·范梅楠 (Max.Van Manen)指出，学校的首要任务是培养儿童的道德责任[7]。乡村教师必须明确，他们肩负的责任不仅仅是传授知识，还在于培育乡村这一场域中留守儿童这个特殊群体的生存自信和文化自信，引导他们形成正确的道德观。在乡村现实场域中，乡村教师无可替代的责任是培育留守儿童热爱家乡、亲近自然、建设美丽乡村的决心和责任。在教学中，乡村教师还需将热爱家校，建设美丽乡村这一理念渗透到教学中，不断丰富留守儿童的精神建构，以期有效阻断乡村地区精神贫穷的代际传递[8]。

(三)增进乡土情感

一方面，乡村教师融入乡村社会，在任教所在地的社会文化背景下开展教学活动与生活实践，依赖于对地方的深厚乡土情感，而乡土情感的培育离不开正确的地方认知。唤醒乡村教师的“地方”认知动机，首先，乡村教师要对乡土文化的重要性、独特性及其传承地方乡土文化的重要意义有明确的认知[9]。其次，乡村教师地方认知的增强，需通过多样化的乡土情境激励来实现。乡村教师要不断去发现和挖掘地方知识中深厚的历史意蕴与文化内涵，与当地的村民进行积极对话，共同探索地方性知识，形成学校特色文化，在紧贴个人生活境遇和唤醒强烈的内在感受力的教育环境中不断拓展地方认知。最后，乡村教师必须切实融入乡村现实生活，深刻理解乡村社会情态，不断挖掘乡土文化的精髓，持续增强对当地乡土文化的认知，成为传播优秀乡土文化的社会精英。

另一方面，马斯洛在其需要层次理论中指出，爱和被爱是人最基本的需要，每个人都渴望被关爱，在他人的情感关怀中确证自身，彰显个体存在的价值和意义[10]。鉴于此，乡村教师须重拾自我身份价值，筑牢自身与乡村社会的关系纽带，回归乡村社会共同体，体验来自共同体的身份认同和价值成就。通过情感关怀和价值认可的途径构筑起来的乡村教师主体身份认同，有助于乡村教师在乡村文化的底色中实现自身专业性和公共性的价值融通。当下，相当一部分乡村教师跨越了地域，具有较强的离乡性，而置身于乡村场域的乡村教师并非真正来自乡村，就其境遇来讲，他们背井离乡，进入陌生的生活场所，失去了熟悉的生活环境和社交圈子，不再拥有亲属和朋友的长期陪伴，难免感到孤单。就乡村场域来讲，乡村村民对外来者也充满陌生感，并不愿与之主动接触或积极接纳。这就从客观和主观上导致了乡村教师与乡村之间的情感隔阂，使得乡村教师游离于乡村之外，自身的公共性身份特质遭到遮蔽甚至完全缺失。因此，在全新的乡村场域，乡村教师需主动寻求情感关怀，丰富乡村情感体验，重建与乡村社会及其乡村民众之间的关系纽带，体验关爱和归属[11]。

(四)树牢时代使命

一方面，作为新时期乡村社会的主要知识分子，乡村教师有责任和义务顺应乡村振兴形势，投身于乡村经济发展和文明进步，踊跃承担起社区服务职能，认识乡村教师与城市教师的不同职责，明确自身的责任与义务[12]。在日常教学之余，乡村教师还要关爱留守儿童，投身于学生心理健康教育和学生个性化指导，帮扶困难学生，参与乡村文化建设，最大化地将自己的专业知识与技能运用于乡村建设和乡风文明的传承。另一方面，“双减”政策的实施，无疑为乡村教师赋予了新的时代使命。乡村教师不但要按照新课程标准对学生核心素养以及深度学习的要求，促进学科教学与信息技术的深度融合，切实提高课堂教学效率，而且要深入研究课后作业设计，充分发挥作业的育人功能。根据教育部办公厅《关于加强义务教育学校作业管理的通知》要求，首先，乡村教师必须认识到，课后作业乃课堂教学的延伸和拓展，其出发点是引导和督促学生建立起原有认知和新知之间的桥梁，不断跨越学生的“最近发展区”。其次，作业的布置，需要教师妥善处理好难与易、质与量、新与旧之间的关系，精心设计，有的放矢。再次，教师必须正确对待课后服务，充分认识课后服务的育人功能，通过引导学生参与形式多样的活动，满足不同学生成长过程中的个性化需要，促进全体学生全面健康发展。总之，“双减”的实施，乡村教师比城区教师肩负着更加厚重的责任担当，乡村教师须在不断完善自身师德修养的前提下，着力提高课堂教学效果，要加强作业研究，保证学生课后服务质量，实现课堂教学与课后教育相契合，减负提质，全面育人。

四、结语

乡村教师是乡村经济发展的促进者、科学技术的传播者、文明乡风的建设者，更是乡村留守儿童的精神守护者，是乡村儿童健康成长的筑梦者和引路人。在乡村振兴实施进程中，乡村教师必须跳出封闭的学校工作圈，融入乡村，积极参与乡村社会实践。为此，乡村教师要不断扩充自己的知识储备，发挥自身的文化智慧优势，坚定信念扎根乡村，为乡村振兴贡献力量。随着信息化和网络化的不断普及，新知识层出不穷，知识更新周期不断缩短，乡村教师在为乡村儿童传授已有知识的同时，还要不断加强科学研究，探索、创造新知识。“双减”政策的实施，对教师提出了新的挑战和要求，乡村教师要牢记自己的神圣职责，脚踏实地，加强自身的思想道德修养，秉持“学为人师，行为世范”，严谨笃学，与时俱进，成为乡村社会的中坚力量，促进乡村教育振兴，助力乡村振兴战略实现。