职业本科教育的国际经验及其对我国的启示

保承军，杨 潇

(1.兰州城市学院 继续教育学院，甘肃 兰州 730070；2.兰州职业技术学院 初等教育学院，甘肃 兰州 730070)

20世纪90年代，一批本科层次的职业院校在西方发达国家纷纷成立。比较之下，我国的职业本科教育才刚刚起步，尚处在探索阶段。2014年6月，在国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中，我国首次正式提出“探索发展本科层次职业教育”，并要求“接受本科层次职业教育的学生达到一定规模”，到2019 年1月，在国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确指出“开展本科层次职业教育试点”，同年5月，教育部批准15 所专科职业学院升格为本科层次职业大学，开启了我国本科层次职业教育的新里程。根据2021年全国教育事业统计结果，当前全国共有本科层次职业大学32所，职业本科招生4.14万人，职业本科在校生12.93万人。

欧美发达国家本科层次的职业教育，开始的时间早，探索的时间长，经过多年的发展已经相当成熟，尤其是德国、澳大利亚、 美国、日本，为本国经济发展做出了巨大贡献。研究这些国家本科层次的职业教育对如何发展我国本科职业教育有重要的借鉴意义。

1 德国的应用科技大学

随着经济社会的发展，德国于1968年10月通过《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，决定将中等专业学校、工程师学校、专科学校升格为高等专业学院，实施高等职业教育。 1969年开始创建应用科技大学 (FH)， 1972 年颁布了《高等学校区域化》发展计划，标志着本科层次的职业教育在德国得到确立。1976 年，德国 “高等学校纲要法”明确应用科技大学与综合性大学是“不同类型、但是等值”的高等学校[1]。德国本科层次的职业院校主要有：合作教育学院(职业学院)、应用科技大学，其培训模式基本都采用双元制。另外，普通大学、综合大学也提供一些双元制课程。德国应用科技大学在德国社会拥有较高的社会地位，是德国高等职业教育的重要组成部分，其发展历史以及在人才培养等诸多方面与我国职业本科教育存在相似之处。

1) 生源情况。在德国，小学毕业后学生就开始分流到文科中学(亦称文理中学)、实科中学、主体学校。文科中学的学生经过毕业会考进入普通大学，而实科中学和主体学校毕业的学生可继续在职业学校学习。德国职业本科教育主要招收完成职业高中和技术高中学习的学生，需要具备中学毕业证书。学校录取新生时，非常注重综合素质，学生自己首先需要选择一家企业，然后按照有关法律规定同企业签订培训合同，得到入学资格，学员同时具备在企业是学徒和在学校是学生的双重身份。

2) 培养目标。德国职业本科教育的代表应用科技大学，是“德国工程师的摇篮”。德国应用科技大学以学生的需求为导向，非常重视实践教育，强调应用，始终坚持培养实际工作需要的技术人才，深受学生青睐和社会认可，成为“德国制造业”发展的重要人才培养力量源泉。

3) 培养模式。 德国的职业教育严格受《职业教育法》和《职业教育促进法》的约束，职业教育遵循双元制培训模式，这是德国职业教育最富有的特色。在德国的职业本科教育中，企业是职业教育的主体，规定实用的职业教育内容，学生在企业中学习实践知识并参与实践操作，学校教授专业理论知识。学习地点主要在企业，学生在企业的身份是学徒，学习的同时为企业创造利润，并且获得一定的薪酬。

4) 师资水平。在德国，职业院校的教师必须是“双师型”，不仅要有全面而完整的专业知识结构，而且要具有丰富深厚的企业实践经验。德国联邦政府《高等学校总法》对应用科技大学教授的聘任条件明确规定：“拥有大学学历，5年以上工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年，有2年以上的教学或培训经历，通过高等学校教授资格考试；原则上要有博士学位；有运用现代教学媒体和方法的能力[2]”。

2 澳大利亚的TAFE学院

在澳大利亚，以 TAFE ( Technical and Further Education)为代表的职业教育培训体系经过了百年的探索和发展，积累了丰富的职业教育培训经验，成为世界上具有鲜明特色的职业教育体系之一，为澳大利亚培养了大量的技术技能型人才，也是澳大利亚政府向全球推广的职业教育模式。从法律许可的角度来讲，从事职业教育(TAFE)的机构有四种类型，即大学和学院、专门的职业教育技术进修学院(也就是人们常说的TAFE学院)、高中、私立职业教育培训机构。由此可见，人们通常把TAFE 说成是TAFE 学院的说法不够严谨，因为除了专门的TAFE进修学院外，高中、私立机构、大学或大学的二级学院、独立学院也可以从事职业教育[3]。

1) 生源情况。 在澳大利亚，只有少部分高中毕业生可以直接进入学术性大学学习，70% 的毕业生进入TAFE 学院参加职业技术课程的学习或培训[4]，获得高级文凭，然后就业或与学士学位教育对接再继续深造。另外，已经参加工作，以及许多已完成大学学业，取得大学学位的大学生，甚至研究生学位的毕业生，为了取得专业技术文凭等级证书，到TAFE 学院参加学习是常有的事。

2) 培养目标。作为澳大利亚最大的职业教育与培训实施机构，TAFE 职业教育体系承担了 澳大利亚75% 的职业教育与培训任务。TAFE 模式的课程依据行业企业的需求而设计，旨在培养社会经济和商业生活发展所需的技能，具有很强的实用性，重视学生的需求和潜能的发挥，把个性发展作为衡量教育质量高低的重要标准之一，这是澳大利亚的职业教育与培训开展教育活动的基本原则。澳大利亚TAFE职业教育与培训体系强调以能力为本位为，以职业为导向，实现了“毕业即就业”“辅助就业”的目标。

3) 培养模式。TAFE学院中，对于主要强调技能的专业只有大专层次，而对于既要求突出实践技能又要求有较高理论知识的专业，则会延申到本科层次。TAFE体系中，根据修业年限，学生可获得3 级证书(相当于国内的中专)、高级文凭证书(相当于国内的大专)，然后通过进一步学习，可获得职业教育学士、研究生证书、研究生文凭课程，这是澳大利亚的独创。TAFE学习形式灵活，学分可以累计；学习时间自由，学生自己选择；“菜单式”课程，学生按需组合。这种灵活的学习机制和模块化的课程极大的方便了学生，体现了终身 教育的思想。

4) 师资水平。TAFE学院的课程都是以行业组织制定的职业能力为标准，由各相关行业培训理事会及其顾问牵头组织，根据就业市场信息、相关岗位要求和能力标准开发而来，实践性很强。因此，课程的主要实施者教师，首先必须是本领域内经验丰富的专业人士，而且还需具备教学法知识，取得相关教育学的证书。只有具备这种能力的教师，才能保证教学过程按照行业标准组织，并使受训者通过相应证书标准要求的考试。另外，TAFE学院设施非常现代化，大多都采用小班授课制，学生有大量和老师们交流与学习的机会。

3 美国的社区学院和技术学院

在发达国家中，美国的普通教育与职业教育是一体化结构，它的学制是典型的单轨制，没有专门的职业教育实施机构，而是把职业教育融合在各类教育中，所以它是一种融合型职业教育。

1) 生源情况。 美国的职业本科教育存在于社区学院和大学的技术学院中，其生源主要是具有高中毕业证的学生。另外，也有一部分学生因修满了技术学院规定的课程学分，从社区学院转入到技术学院，这种情况在美国很普遍。

2) 培养目标。 为提高国家竞争力，美国对教育的改革从未停止过。整个20世纪，美国职业教育围绕着从工作要求出发，培养学生满足工作的要求。进入21世纪以后，美国职业教育一个巨大的变化是关注学生个体的生涯发展，以满足不同学习水平与兴趣的学生的需要，而不是把职业教育定位在为产业发展系统培养技能型和技术型人才[5]。这种情况导致美国在在制造业领域始终无法与德国、日本比肩，但它也有其独特的优势，即对职业教育持比较开放的态度，使得高水平大学也实施职业教育。另外，在美国也有一些州政府，试图学习德国的职业教育模式。

3) 培养模式。美国经过长期的学习总结，基于实用主义哲学的传统，结合美国的具体情况，形成了具有自己特色的职业教育体系，将职业教育融合于各类教育中，人才培养模式也独具特色，即多样化的人才培养模式。具体指通过创造多样化的入学渠道,使学生进入社区学院、大学的技术学院等不同的高等教育机构，满足不同学习能力、动机、兴趣学生的需求[6]。

4) 师资水平。美国的本科层次职业教育融合于大学之中，这也正好体现了美国教育家哈洛德·福切克所言：“大学本科水平至少有包括科学类、工程科学类、工程类和工程技术类等四种基本类型的学士学位教育。”在美国的许多大学设有本科层次的职业教育，例如密歇根理工大学的技术学院，甚至一些著名的研究型大学也设有技术学院，如著名的普渡大学就设有工程学院与技术学院两个本科层次职业教育学院，在这些学院任教的教师在学术方面有很高的造诣，在解决工程实际问题方面经验也很丰富。总体而言，教师具有很高的专业理论水平和实践能力。

4 日本的技术科学大学

二战结束后的日本为发展经济，各产业开始迅速复苏，社会对技术型人才的需求与日剧增。日本于1962年起开始发展高等职业教育，1967年，日本国立高等专门学校协会专攻科特别委员会开始研讨“基于新理念的技术大学”的事宜，1973 年，“技术科学类新高等教育机构构想调查会”成立，该调查会于1974年3月在题为 《关于技术科学类新型大学院构想》 的报告中明确指出，创建技术科学大学院 (暂定) 对信息化社会创造性技术开发具备的重要意义[7]。至此，日本国拉开了建设以技术教育为根本的新型高等教育机构序幕。1976年，日本第一所高职本科院校长冈技术科学大学创立。目前，日本实施本科层次专业技术教育的学校(机构)主要有：技术科学大学、高等专门学校、由专门学校升格而来的专门职大学、专门职短期大学、在普通本科大学内设立专门职学部或学科。

1) 生源情况。从技术科学大学创建之日起，学校就把高等专门学校毕业生作为主要的招生对象，扮演着“高专后”技术教育的重要角色，承担着将高等专门学校毕业生进一步培养成更高层次、更高水平的技术技能型人才的职责与使命。另外，在起步阶段，技术科学大学还建立了推免与入学考试相结合的招生机制。然而，从1991年起，虽然编入技术科学大学的高等专门学校毕业生人数有所下降，但是各高等专门学校内开始陆续开设“学士”层次的“专攻科”，其毕业生可直接进入“专攻科”学习并获得学士学位。

2) 培养目标。1963年日本在《关于开发人的能力政策的咨询报告》中提出，在学校中尽早发现具有高素质的高级技术人员并加以精心培养。日本的职业本科教育致力于培养具有高度创造能力和实践能力，具备适应新领域的知识，重视工程应用能力的培训，以及信息技术的掌握。例如职业本科教育的代表—长冈技术科学大学强调培养学生的“技学”思想，这就要求既要培养学生的科学技术实际应用能力，也要培养学生的创造力和持续的研究学习能力[8]。

3) 培养模式。日本职业本科教育的发展历程也是日本国内技术科学进步发展的时期。作为职业本科教育的代表性院校—技术科学大学，其在专业设置上打破了传统的学术体系，模糊了不同专业领域之间的界限，采取跨学科的组建方式，设置一系列横跨不同领域的学科专业，以迎合科学技术发展对新领域及复合型领域高级技术人才的需求。另外，日本职业本科教育的学历从一开始就采取“本科-硕士”一贯制的模式，随着技术科学大学博士课程的设立，现在职业教育体系延伸至博士研究生阶段。

4) 师资水平。 日本高职本科教育院校的教师，无论是在理论知识的前沿性方面还是实践经验的丰富性方面都堪称专家级别。教师队伍除了专职教师和兼职教师外，还有外聘教师和名誉教授。专职教师的职称级别一般比较高，都是教授和副教授级别。这种将校内外教师很好地结合在一起的教师队伍，打破了教师队伍单一封闭的局面，有效的将不同工作背景的教师结合在一起，实现了优秀师资源的共享。另外，企业与学校之间建立了共同研究制度，联系非常紧密，不仅共同开展研究项目而且学校和企业互派人员，教师到企业参加现场学习，企业兼职教师可被授予名誉教授、副教授的荣誉称号。这种制度加强了相互之间的了解与沟通，使教学更加贴近现实要求，也提高了校内教师的实践能力。

5 对我国职业本科教育的启示

从各国职业教育发展的历程来看，高等职业教育的产生和发展不仅是经济社会发展对高层次技术技能人才的需求，也是政治、经济、文化各因素综合作用的结果。同样，我国职业本科教育的发展由教育外部需求和内部需要共同所为，既要满足我国产业转型升级对高层次技术技能人才的需求，又要满足广大人民群众对高质量就业和高等教育的需求。与一些发达国家相比，我国职业本科教育从2014年6月国务院颁发的文件《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出“探索发展本科层次职业教育”，到2019年5月教育部批准对全国十五所职业院校开展本科教育试点工作，我国的职业本科教育刚刚起步，我们迫切需要借鉴国际社会的有益经验，以推进我国职业本科教育高质量发展。

1) 以高职专科生为主的多种生源结构。高职专科生理所当然地成为我国职业本科大学最主要的生源，但不能作为其单一的生源。中职学校的中专生、普通高中生、社会在职人员都是潜在的学习群体，都有机会进入职业本科大学学习。各类人群可以通过普通高考、职教高考、推免注册等渠道取得入学资格，从而使生源更具多样性和开放性，这是我国教育的现实状况和应有状态。另外，职业本科大学也可以通过其它途径，例如与企业签订合作培养的协议，使招生的生源更加多样化。

2) 坚持培养应用型人才的目标定位。纵使国际社会高等职业教育多么复杂，但最后的人才培养目标没有太大变化，即培养应用型人才。我国职业本科教育的本质是实践性，人才培养的逻辑起点是职业能力要求。具体而言，培养的目标是，为适应我国产业转型升级的需要，通过学习跨领域的基础理论知识和在企业的大量实践培训，培养既具有丰富的实践技能，又有专业理论知识，能在某一领域独立从事职业活动，又具有较强的科学技术研发能力的复合型技术技能人才。

3) 深度融合的校企合作培养模式。无论是德国的“双元制”模式，还是日本的企业教育模式，都是适合本国文化和社会经济结构的最佳选择。德国职业教育的主体是企业，主要学习地点在企业，而我国职业教育的主体是院校，学习活动主要在院校；日本的职业本科教育在实际教学中，普遍采用课题研究法，强调学生自主、独立地进行课题研究。根据我国的实际情况，强化校企合作的深度，真正让企业承担50%以上的学时安排，使其落到实处，这是提高我国职业本科教育质量较为合适的培养模式。

4) 构建多元化的教师队伍。我国现有的大多数职业教育教师缺乏企业工作经验，而且职业院校教师结构比较单一，这种现象远远不能满足职业本科教育的培养目标，需要加以改善。首先，要有计划地安排教师到企业、行业参与相关专业技能的学习，随时掌握最新的技术动态，并将派遣教师到企业学习制度化；其次，学校要加大聘请具有大量工作经验的业界一线专家和能工巧匠到校任教，以充实教师队伍；最后，将教师的科研项目与企业直接挂钩立项，加强教学与实际工作之间的联系。

6 结语

我国职业本科教育正在经历从无到有、从试点到全面实践的过程。通过借鉴德国、澳大利亚、美国和日本等发达国家本科层次职业院校发展的成功经验，扩大职业本科教育学生的生源，准确定位人才培养目标，合理确定人才培养模式、强化师资力量，为加快完善我国现代职业教育体系，提升我国职业本科教育发展质量作进一步探索和实践。