基于经验的项目研训一体化教师教育模式构建

董烈霞，钱 鑫，彭丽华

(1.廊坊师范学院 教育学院；2.廊坊第四中学，河北 廊坊 065000)

提升教师教育质量，促进教师专业发展是实现教育教学改革的动力源泉。近几年，国家和地方不断出台相关政策法规，采取切实措施做好做优教师教育，推动教师教育改革发展。

目前，教师教育模式多是基于教师专业发展的一般规律，面向教师群体发展的应然模式，或是基于中小学课程和教学改革需要，由教育行政部门或者专业组织、专业人员组织实施的任务型教师教育模式。从当前教师专业发展的现状来看，教师队伍的整体水平得到了很大程度的提升，但教师的专业发展还具有群体的差异性[1]，尤其是对达到一定专业发展阶段的教师而言，由内而外的专业发展需求和自主性更有利于教师个体的可持续性专业发展。

从当前教师专业发展的实际需求来看，受教师欢迎且帮助较大的教师教育形式是现场考察和教学观摩、同行经验介绍和交流讨论等。这些形式注重理论与实践结合，贴近教师实际工作需要，具有较强的针对性和实操性。另外，“专家授课或讲座”“专家的个别指导”“网络远程培训”等形式在某种意义上也能更好满足教师专业发展的客观需求[2]。

由上可知，当代教师教育的重点应该是关注教师之间的群体差异和教师个体专业发展的实际需求，在尊重教师已有经验的基础上，通过教师与教师教育者的双向互动，实现教师个体可持续的专业发展。

一、UEPS教师教育模式的理论基础

(一)UEPS的教育哲学基础

十九世纪末二十世纪初，教育家杜威提出“做中学”理论，指出一切知识均来源于经验，问题反映了学习的需要，强调要围绕问题组织教学，将问题和经验有机整合起来，实现原有经验的改造，这时学生获得的不再是零散的知识或者概念，而是比较完整的、能够解决实际问题的知识结构。大卫·库伯提出了“体验式学习”[3]，认为学习是结合了体验、感知、认知与行为四个方面整合统一的过程，是通过体验的转换而创造知识的过程，并提出了四阶段的学习循环模型：实际经历和体验、观察和反思、抽象概念和归纳的形成以及在新环境中测试新概念的含义。

以上关于学习本质的理论强调实践和体验在学习过程中的作用、以问题为中心组织教学、尊重学习者的主体性，对于形成UEPS教师教育模式具有重要的启发和借鉴意义。

(二)UEPS的心理学基础

建构主义学习理论提出知识不是被动接受的结果，而是依靠个人的自主建构；每一个学习者都是在自我经验积淀的基础上，在理解、分析、检验、批判的基础上实现知识再创造，教育应该从学习者对周围世界的日常理解和建构开始。UEPS教师教育模式借鉴了建构主义学习理论关于学习是个体自主建构过程的观点，将教师个体作为自我发展的主体，以教师原有的经验为基础，通过有意义的、真实的问题情境，激发教师内在的学习动机，丰富教学资源，从而实现教师原有经验的改造和自主建构。

(三)UEPS的教师专业发展理论基础

教师职业作为一种专业，其职业生涯是一个漫长的、不断发展的过程。在这个过程中，教师的专业发展会经历从专业形成到发展，再到专业创新等不同的发展阶段，教师教育应该着眼于教师专业发展整个过程，并根据教师专业发展需要有针对性地进行。

经验学习圈理论指出，学习的起点或者知识的获取首先来自人们的经验，经验性学习是教师学习的一种重要形式，它是教师建构个人教育知识、学会教学的重要途径。[4]教师教学行为的改进是一个认知层面和行为层面由初级层次向高级层次的经验不断转化与优化的过程[5]。教师在线实践社区(1)教师在线实践社区(简称靠谱COP)，是首都师范大学王陆教授科研团队创建的、由中小学教师、大学专家及助学者所组成的一种正式学习与非正式学习相混合的学习环境，是一种基于课堂教学行为大数据，促进教师实践性知识增长和专业能力发展的学习型组织，是一种将教师学习、研修、培训、资源建设等融合在一起的新型教师专业发展模式。，即运用经验学习理论，支持参加项目的研修教师在经验学习圈中通过获取经验、反思性观察、抽象概括和积极实践开展专业学习与研修。

经验学习圈理论为UEPS教师教育模式的构建提供了依据，即通过中小学教师、教育教学理论专家等多元主体的共同参与，优势互补，合作共赢，不断地促进教师教育教学经验的改进、优化和提升，实现教师可持续的专业发展。

二、UEPS模式的内涵及其价值理念

基于经验的项目研训一体化教师教育模式，是大学(university)、经验(experience)、项目(prejection)和中小学(school)的简称，即从教师实践经验出发确定研训项目，教育理论研究者与中小学教师共同参与项目研训，实现教师专业发展的教师教育模式。UEPS模式将教师专业发展定位于教师经验的改进、优化和提升，强调教育理论研究者与中小学教师共同参与，教育教学理论与教育教学实践的有机整合，以及教师个体专业发展的自主性和主动性。作为一种教师教育模式，UEPS倡导以下基本的价值理念：

(一)以经验为基础，强调教师知识结构的自主建构

教育教学经验是教师专业发展的基础。有研究者指出，在教师教学行为改进的过程中，教师往往是基于经验进行教学决策的。[6]还有研究者指出，在教学行为改进的过程中出现了“无合作、无证据、无研究”等缺乏科学性和专业性特征的严重问题。[7]教学实践长期以来缺乏有效的、具体的、操作化指导，特别是缺乏既有理论基础或依据，又有实证数据支撑或实践证明是行之有效的专业化指导[8]。教师若能在有关教育研究的指导下，结合自身的教学经验，改进低效和无效的教学行为，对提高课堂教学质量将有着重要的意义。[9]UEPS模式注重教师的个体经验，将其作为教师教育的基础，教师教育的目标是教师经验的优化与提升，强调教师的专业发展是教师知识结构不断地完善、改进和自主建构的过程。

(二)以项目研训为组织形式，强调实践体验

项目研训源于项目教学，即通过完成与真实生活密切相关的项目进行学习[10]。UEPS模式以项目研训为基本组织形式，教育理论研究者与中小学教师共同研讨教育教学实践中的问题，确定研训项目，制定实施方案，在教师实践经验的基础上，不断改进方案，实现教育教学经验的优化和提升。这一过程包含了教育教学的基本理念、丰富的实践体验、经验和反思，是一个融合了认知、情感、意志以及行动的综合的专业训练[11]。在此过程中教师不仅仅获得了解决问题的策略、方法以及教育理论知识，更重要的是经历了专业思维的训练，学会了根据具体的教育教学情景进行价值判断、选择以及做出决策的能力，以及经历挫折、克服困难后的成就感和专业自信。

(三)强调优势互补，合作共赢

教育理论研究者和中小学教师各有自己的发展需求，也具有自己的专业优势。UEPS模式将教育理论研究者和中小学教师均作为主体，通过项目研训实现资源融合，互利共赢：一是提高中小学教师的专业理念、专业思维、专业能力和专业自信；二是加深教育理论研究者对教育教学实践的深入研究，丰富教育理论内涵，提升教师教育课程的研发和教学质量，从源头上优化教师教育资源。

(四)注重教师专业发展的自主性和主动性

教师的专业发展是贯穿于教师整个职业生涯，不断发展和提升的过程。UEPS模式强调教师专业发展意识、能力以及教师专业发展内在需要的激发，注重教师专业发展的自主性和主动性。首先，UEPS着眼于教师自身经验的改进，让教师体验教育教学实践的改进所带来的专业发展的意义和价值；其次，教师通过交流、合作、反思和实践等学习活动，逐渐获得关于专业发展的方式方法；再次，通过小范围教师群体的专业发展，积累优质的教育教学资源，应用到更广的范围中去，以更加经济有效的方式实现更大范围内教师的专业发展。

三、UEPS模式的组织方式

UEPS模式在组织上，以教育理论研究者和中小学教师为主体，以相关政府机构、专家或职能部门为辅助，组成项目研训团队。理论研究者的主要职责在于确定研训项目，参与制定研训方案，效果评估和反馈，以及方案的修订和调整等。中小学教师由不同经验类型或水平的教师群体组成，主要职责是提供经验支持，参与方案的制定、实施以及实施效果的研讨。相关的政府机构、专家或职能部门提供咨询、指导、实验、实践和评价等。

如图1所示，UEPS模式的组织是一个优势互补的双主体结构，教育理论研究者与中小学教师共同参与项目研训，双方均是主体，各自发挥自身的专业优势，达到互利共赢。研训团队可以依据项目的内容或者性质进行组合，灵活的组织形式既能适应不同类型项目研训的需要，又能强化研训的专业性、针对性和实效性。

图1 UEPS教师教育核心组织模型

四、主题明确的UEPS模式课程内容体系

UEPS模式课程内容的核心价值取向是以学习者及其学习为中心，课程设置以教师专业素养为依据、以教师经验为核心，进行综合性设计；内容的选择和编制，兼顾教师专业发展核心素养的融入与教师认知结构的形成。

如表1所示，UEPS课程内容体系以教师专业标准作为基本维度确定教师教育课程框架结构，在此基础上结合当前教育教学改革以及教师专业发展需要确定研训项目。例如，师德素养与专业情怀领域，依据当前教师职业行为规范问题以及教师专业化发展的客观要求，确定以职业道德规范和职业情怀为主题的研训项目。其目的在于规范教师的职业行为，提升教师的职业认知和职业情感，增强专业自信。在专业知识素养领域，结合目前中小学教师专业背景复杂，相当部分教师缺乏系统的学科专业知识的学习、教育教学改革前沿信息以及学科前沿知识等实际情况，有针对性地确定教师专业知识素养研训的重点内容和主题；在教育教学能力素养领域，相当部分教师开发利用课程资源、综合育人、班级管理以及教育研究能力发展相对薄弱，因此，着重于课程理念的解读与设计、学科教育教学能力、现代信息技术应用、班级组织与管理、个别教育工作和中小学教育教学研究等项目的研训；自我发展与规划领域，主要着眼于提高教师个体的专业发展意识，强化教师个体专业发展的自主性和主动性。

表1 基于经验的项目研训一体化教师教育模式课程内容体系

UEPS课程内容以学习项目的形式组织，主题明确，每个项目围绕主题进行综合式设计，研训结合，通过实践经验的反思、优化与提升，实现教师个体的专业化发展。

五、开放主动的研训过程

UEPS模式在实施方式上，强调实践取向，注重各主体的主动参与、互动以及反思；通过多种学习活动的组织，多样化课程形态，实现团队学习与个性化指导、自我反思有机结合。具体操作流程包括：

(一)基于经验，提出研训项目

研训以问题为基础，问题来源于教育教学实践以及教师个体经验。本研究通过问卷调查、访谈、观察等方法和途径，对河北省中小学教师专业发展现状和专业发展需求进行了全方位的调查。在调研的基础上，通过以下方式确定研训项目：

一是以教育理论研究者为主体提出。其优势在于研究者具有理论的专业性，能够从教育教学理论和教师专业发展规律的高度，对教育教学实践问题和教师专业发展需要进行界定，提出的项目具有前瞻性，并有一定的理论支撑，研训结果也具有较高的理论和应用价值。

二是由中小学教师基于实践困惑以及需求提出。中小学教育者的问题能够很好地反映教师的实际需要和教育教学实际，从而使项目具有很强的针对性、实践性。但中小学教师提出的问题概括性不高，很难形成具有普遍指导意义的研训项目。因此，需要教育理论者从理论背景以及教师专业发展规律的角度对“具体问题”进行提炼、概括，将其提升到具有较高理论和实践应用价值的“一般性问题”。

(二)集体研讨，确定项目实施方案

教育理论研究者与中小学教师根据具体项目的内容要求，组成研训团队，共同参与项目方案的研讨，确定具体实施方案。项目方案的研讨和实施根据项目性质与内容确定：

1.教研结合。教研结合即教育理论研究者与中小学教师以课题立项的方式，对具有重要的理论价值和实践价值的专门问题进行系统深入的研究。传统的教研结合强调教育理论研究者的主体地位和主导作用，中小学教师往往是被动的服从者、服务者，双方地位的不平等导致研究对中小学教师专业发展难以起到应有的作用。UEPS模式中的教研结合强调理论研究者和中小学教师双方均为主体，双方共同合作，研训的目的是为了改进教育教学实践以及促进教师个体的专业化发展。这种研训方式适用于系统的、专门的教育教学或教师专业发展项目，研究结果既能丰富和发展教育教学理论，又能指导教育教学实践和促进教师专业发展。

2.听课、研课、磨课。这是针对课程和教育教学活动设计与实施的研训方式。根据学科或者教育教学活动，由相关的教育理论专业人员和学科教师、教育教学实践人员组成研训团队，通过听课—评课—研课—练课的方式进行。其目的不仅是解决教育教学过程的具体问题或者困难，也是通过实践经验的反思、沟通和交流，不断地实现教师教育教学经验的优化、发展和完善，提升其教育教学水平。

3.专题讲座。这是针对比较集中的认识性、理论性问题，邀请相应专家进行专业知识讲座，提高教师的专业理论水平或者解决研训中的理论认识问题的研训方式。例如，关于教师职业道德和职业情怀中有关理念的解读，关于教师教育和教师专业发展的相关政策、制度的解读，以及有关课程改革理念、教育教学理论的认识与理解等。专题讲座以理念、理论为核心，强调理论与实践的联系以及教师的理解和体验，将理论讲解与案例研讨、课例分析以及教育教学活动的设计紧密结合起来。

4.研讨沙龙。这种方式适用于各种项目的研讨、方案的制定和实施反馈。研训团体通过线上、线下等各种灵活多样的方式，定期举办项目研讨沙龙，理论专家、中小学教师和名师共同参与讨论项目实施方案，交流体会、感受，通过大脑风暴集思广益，不断完善项目研训方案。沙龙组织形式灵活多样，探讨的问题针对性较强，能为研训团体创设自由、安全、民主、平等的交流氛围。

5.建立网上资源交流平台。充分利用网络平台，通过建立公众号、微信群等方式，提供相关项目的优质教育教学资源，实现资源共享和整合利用。网络平台不仅可以长期提供共享资源，还可以作为研训成果传递和传播渠道，扩大项目研训的应用范围。

(三)实施项目方案

UEPS模式特别强调中小学教师在方案实践过程中的主体性，关注教师在方案实施过程中的切身感受和体验，尊重教师原有的教育教学经验，并引导教师在对原有经验进行反思的基础上形成新的认知和体悟。教育理论研究者作为指导者、帮助者和评估者，参与项目活动的观察、研讨、总结、评估和反馈。

方案的实施是一个“实践—研讨、反馈—修订—再实践”的过程。根据初步预定方案的实施效果，各主体从不同的角度对实施效果进行反思，提出反馈意见，并在此基础上进行修订，再进行实践，最终形成能够被教师接受、理解和内化的、科学有效的方案。

(四)项目实施效果的评价

项目评价标准根据项目性质和特点确定，评价兼顾项目研训过程与结果，强调团体成员的主动参与，注重各主体参与过程中的体验、感受、反思和原有经验的改进。评价的实施要求：评价主体多元化，要注重教师个体在项目研训过程中的自我反思，教育理论研究者的调研反馈以及双方的互动交流；评价方式多样化，包括实践性任务考核、研究成果及实践转化、教育教学活动展示、参与研训的各主体的满意度调查以及相关专家的项目成效评估等。

(五)项目研训成果应用

项目研训是在小的团体中进行的，一旦形成比较成熟的项目方案，就具有了共享性，就可以作为教师教育的范例进行推广。另外，项目研训成果通过梳理和整合，形成比较系统的教师教育资源库，可以用来丰富教师教育资源，服务于教师教育课程的开发，从源头上优化教师教育资源和课程体系，从而实现教师教育和教师专业发展的良性循环。