如何通过设问强化阅读理解？

文 / 周琳 王秋颖

引言

儿童生性好奇，提问是引导和激发儿童好奇心的有效途径之一。“问与答”是教师与学生互动过程的核心，是提高学生学习能力的一种手段（Hayes，2010），且早已被广大的教育工作者用于若干教学领域。Morgan & Saxton（1991）充分阐述提问的重要性及其让学生在课堂上获取信息、产生反思和建立新的理解的价值。提问不仅能唤起学生的兴趣和动力，还能促进学生的语言能力和认知水平发展。提问是打开学生高阶思维的重要途径（安富海，2014）。教师提问能够促进学生的深度理解、深度思考，对深度学习的实现产生重要影响。深度学习是在教师的引导下，学习者在有挑战性的学习任务中，体验情感、发展思维的学习过程（郭华，2016）。

在阅读教学中，提问的特殊意义更加不容忽视。很多研究解释了提问对阅读理解的益处（Cohen，1983；Cuccio-Schrripa & Steiner，2000；Taboada & Guthrie，2006；Rosenshine et al.，1996）。对浅层信息的认知（提取、记忆、理解）是后续加工（分析、评价等）所需要的高阶思维能力的基础。基于文本的提问能促进所读内容和个人经验之间的有意联系。当文本中的内容与我们的知识和生活经验建立联系时，阅读就变得生动起来。这种联系能使学生更深入地理解文本，把握文本中的观点。

问题设计和课堂提问的实施影响深度理解的实际效果。然而，现有研究多聚焦于教师提问和学生提问的重要性、问题类型和功能、提问时机，包括读前、读中和读后的问题设计、提问的技巧等，而极少涉及教学中问题设计的系统性方法。在实际教学中，小学英语课堂提问还是存在一些明显的问题，如：提问多、缺少整体考虑、仅聚焦知识点和技能训练等。

本文聚焦如何设问能加深学生对文本的理解和思考，提出从“点—线—面—体”的角度设计问题的方法，探讨和列举了实际的教学案例，为一线教师设计促进学生深度理解的问题提供参考建议。

抓住关键“点”的设问

“点”指能够引起学生的好奇心并指向教学目标的关键点。设问应符合学生的认知水平和语言水平，并指向教学目的，即教师应围绕学生兴趣点、教学重点和难点进行设问。教师要设计与学生实际生活有最大关联的问题；围绕学生的兴趣点进行设问，引入话题，激发学生的好奇心、想象力以及继续阅读文本的兴趣，使学生主动建构阅读的意义。

寻找学生的兴趣点，进行设问。小学生对图的信息较为敏感且感兴趣。在绘本教学中，教师可以在图片中寻找有助于学生理解主题、情境和语言的信息进行设问，如：What do you know from the pictures? What else do you see in the picture? Why does the character look so excited? 等，鼓励他们发挥想象力，积极参与阅读与讨论。在主教材的图和文本中，教师也应提取学生关心的“点”来进行设问。例如，在教授北京版小学《英语》二年级上册Unit 4 There are many animals时，教师可在导入环节用Do you want a pet? Why? 设问，引发学生的好奇心。二年级的小学生普遍十分喜爱动物，很多学生拥有或向往拥有属于自己的宠物，教师的设问能有效激发学生的兴趣。

着眼教学重点，进行设问。寻找学生的兴趣点是为了激发他们学习的动机，掌握教学重点。例如，北京市海淀区王婧老师在教授人教版小学《英语》（一年级起点）一年级下册Unit 3 Toys Lesson 1 Toys We Know时，把汽车玩具的图片按“红绿—红绿—×绿”规律排列增加趣味，用Can you guess what should be here （指×位置）？让学生通过思考给出答案，强化学生对本课语言知识点red、green、car的学习，同时培养学生寻找规律的能力和意识。在拓展环节，教师创设了小朋友玩完玩具后，房间很凌乱，房间摆了一个空的玩具盒的情境，并设问：What should we do? Put the toys in the box? 教师边示范边做：It’s a.... It’s near the chair. Put the ... in the box. 通过设问，学生在解决问题时，反复运用颜色、玩具词汇和功能句型It’s a .... 学生在掌握本课的教学重点的同时，形成了良好行为规范的意识。

突破教学难点，进行设问。在学生基本理解文本的基础上，教师可以设计问题，帮助学生掌握教学重难点。例如，对二年级小学生来说，giraffe一词的认读是比较难的，教师可以通过设问Can she have a giraffe as a pet? 让小学生思考并讨论。此外，教师还可进一步深化问题，如 Giraffe has a long neck. Can it stand up like this? What will happen?等，不断复现giraffe一词，加深学生感知和记忆。

除了学生的兴趣点、教学重点和难点，教师也应根据不同的学习内容找到设问的切入点。叙述文的设问可基于故事的结构、背景、主要人 物、（Baumfield & Mroz，2002；Therrien et al.，2006）以及与读者的知识基础有关的问题（Ezell et al.，1992）等；说明文的设问可侧重于字面与推理（Davey & McBride，1986）以及主旨与细节问题（Dreher &Gambrell，1985）。

促进学生成长“线”的设问

“线”指能够激活并纵向深入学生的已学知识，加深学生理解的成长线。

基于学生已学知识、已有经验，进行设问。教师可设计能将学生以前学过的相关或类似的知识联系起来的问题，使学生在体验、发现、比较中，将已知和新知识整合并建立起新的关联，联系不同学科的知识，深度加工、深刻理解新的知识。

纵向关联教材内容，加深学生对某一主题及相关知识的理解，进行设问。小学英语教材具有知识、技能、话题等螺旋上升的特点。例如，人教版小学《英语》（一年级起点）教材中，有关动物的话题反复出现，语言和跨学科知识难度递增。学生在一年级上册Unit 3 Animals和三年级上册Unit 4 Pets中学习了动物的名称和外貌特征。在学习五年级上册Unit 3 Animals时，教师可以用Do you have a pet? What is it? Can you describe it? What does it eat? Where does it live? 等来设问，关联学生的已有知识，使教学内容由浅到深地展开，加深学生对动物外貌、栖息地等的理解。北京市海淀区赵佳老师在教授六年级上册Unit 3 Animal world时，将教材前后内容融会贯通，通过复现词汇，引导学生巩固已学内容，加深对新词汇的理解，如学生在学习词汇mammals时，教师出示了 lions、elephants、horses、tigers、pandas、monkeys等 图 片 和单词，并设问：What do they have in common? 学生要想正确地回答问题，需要快速扫描、搜索自己的知识储备，提取问题的答案（Hayes，2010）。

除了纵向关联教材内容，还可以关联学生已有的生活经验，进行设问。当读者将新事物与已知事物联系起来时，他们更容易理解和记住它。因此，教师可通过设问帮助学生建立文本中的某些内容与个人经历（Text-to-self）、与以前读过的文本（Text-to-text）、与学生从对话或观察及媒体等信息渠道中获得的一般知识的关联（Text-to-world），以加深对文本的理解和思考。

追问的提问方式是纵向加深学生理解的常见方法之一。教师设计有层次、有梯度的问题链，循序渐进地由信息型问题过渡到分析性问题，由浅入深地启发学生深度理解和思考所学知识。

建构整体结构与内容“面”的设问

“面”指横向扩展学生的所学知识，加深其对文本结构和整体内容的理解。有些设问有利于加深学生对某一主题及相关知识的整体理解，如 What’s the topic of the lesson/ unit? What do you know about the topic? What characters are involved in the story? What’s the relationship between the two characters? What clues helped you with this prediction?等。这一类问题要求学生梳理语篇的结构、人物之间关系、事件发生的顺序和逻辑关系、课时或单元的主题等。

在设计促进学生理解语篇整体的问题时，教师可以尝试读写结合的RACE策略（详见表），引导学生反复阅读本文，整体把握文本结构和内容。RACE策略需要教师深入研读本文，从语篇的视角设计问题，学生根据教师的设问，完成句子或短文，从而加深对文本的理解和表达能力。

教师在运用RACE策略时，一般先设计一个指向语篇整体理解的问题。“R”是让学生把问题变为陈述句。学生需要删除Who、What、When、Where、How等疑问词，重述问题中的关键词。例如，教师设问：How can students improve their study skills? 则学生将句子变为：Students can improve their study skills by…“A”是回答问题。为了回答问题，学生先要理解问题，然后利用自己的知识以及从文本中的推断来确定答案。“C”引导学生使用以下表达，如according to the text、in the second paragraph、the writer mentioned、on the third page、the text stated等，说出或写出文本中的证据支持自己的答案，促使学生进一步梳理文本信息，以加深理解。“E”让学生用以下表达，如 This shows that…、This means that…、This example shows how…等阐释自己的理由，论证或说明为什么自己的答案是正确的。学生为了有理有据地回答问题，需要反复阅读和深层思考。RACE策略常用于读写活动，学生读完文本后，根据教师的设问，完成RACE学习任务单，分别写出句子或短文。教师也可以聚焦“C”和“E”，设计诸如Can you give evidence from the text to support your answer? Why do you say so? How do you know? 等问题，加深学生对文本的理解和思考。我们把提问定义为产生的与文本有关的问题，目的是加深对文本的理解并从文本中建立知识（Taboada& Guthrie，2004；2006）。基于文本的提问可以使学生的阅读理解过程更加明确，因为这些问题可以反映出学生对文本的理解程度，并强调与文本中的细节或关键概念有关的困惑之处。

表. RACE策略

教师可以借助思维导图等各种图形组织者（Graphic Organizer）来设问，帮助学生进一步理解文本结构和内容。例如，北京市东城区林媛媛老师在执教《大猫英语分级阅读》七级2绘本课时，设计了Can you describe elephants /rhinos / hippos? 等问题，让学生完成学习任务单（见图1）。

图1. 学习任务单（原图）

以河马为例，图1中的问题包括河马的寿命，所吃的食物和量，习性及其特点等，教师通过这些问题引导学生反复阅读文本、充分讨论和分享，加深学生对语篇结构和内容的理解。

再如，北京市西城区马婕老师在五年级校本选修课Discover the beauty of the Forbidden City中，设计了三个事实性问题：What do you know about the Forbidden City? What are there in the Forbidden City? What colors are there in the Forbidden City? 帮助学生把握单元三个课时的内容，全面了解故宫的基本信息、鉴赏文物并理解故宫代表色的象征意义。在第一课时An Amazing Tour中，教师设问：What do you know about the Forbidden City? 并借助世界五大宫的图片、有关故宫的阅读材料、关于故宫基本信息的视频、可视化图表，进一步补充信息，引导学生讨论，如图2所示。之后，教师将学生完成的详细信息呈现在黑板上。

图2. An Amazing Tour的板书（原图）

设问 What do you know about the Forbidden City? 和图2呈现的板书帮助学生掌握故宫的位置、历史、名称、规模、布局和古今功能等基本信息，而对世界五大宫的横向扩展学习也进一步加深了学生对故宫的理解与认识。

形成多维视角“体”的设问

“体”指为了促进学生对所学内容深入理解，形成自己的观点，教师进行的提高学生的认知层次、形成积极情感和价值观的设问。提问的关键技巧，是让教师帮助学生更加细致地思考某件事及其实际意义（Hayes，2010）。“体”的设问需要教师多点、多维地设计培养学生分析、评价和创造能力的问题，让学生全面、深入理解和运用所学内容，形成自己的观点，升华其情感态度。例如What do you learn from this lesson / unit / story? What connection can you make (personal,text, world)? 等设问可引导学生展开讨论，让学生表达不同的观点、发出不同的声音。教师应鼓励学生一起探索主题意义，对文本形成生动的、真实的、多元化的理解，提高学生的认知层次。

在 前 文 提 到 的绘本课中，教师在学生理解文本的基础上，设计了如What should we do? Think and discuss in your group. What do you think of the environment? Do you have any advice? Give your reasons. 等问题，给学生留出阅读和思考的空间，引导学生反复阅读文本，思考问题，加深对文本的理解，分享自己的观点。学生在讨论中各抒己见，共同探索主题意义。在学生充分发表意见的基础上，教师简短地总结了保护动物的可能途径。如此，学生在与同伴和教师的讨论中，加深了对主题的理解，有利于形成正确的价值观。

在探寻故宫之美的案例中，教师在学生了解了故宫的基本信息和部分馆藏文物的基础上设问：What do you know about the colors in the Forbidden City? What do these colors represent? 教师通过引导学生阅读材料、观看视频以及组织学生做手工、集体讨论等，使他们了解“中国传统色”以及“颜色背后的象征意义”，提高了学生对中外优秀传统文化的认识，增强文化意识与民族自豪感。

再如，北京市海淀区李润利老师在执教一节六年级的绘本课时，选用了绘本。绘本主要讲述了生存了100多年的老橡树被风吹倒而死去，成了各种动物、植物生存和获取食物的场所，从而形成了一个自然的生态食物链，成就了橡树的重生。教师在读后环节结合绘本题目设计了问题Why does the author call it “log hotel”? 引导学生深入讨论，进一步理解自然界的生物链以及生物之间的依存关系，懂得生存法则，形成科学认识。

结语

课堂提问不仅是教师常用组织教学的方法之一，也是教学中必要和重要的环节。本文结合教学实例说明了教师如何有层次地设计“点—线—面—体”问题，即教师在设问时将学生的兴趣点和教学目标作为切入点，强化学生的学习动机；纵向、横向地延伸和关联相关内容，加深学生对某一问题的认识；建构语篇、课时、单元的结构和整体内容，帮助学生整体把握文本；发展学生的高阶思维，使其运用所学知识，形成自己的观点和正确价值观。

总之，如果教师将问题设计作为一种帮助学生阅读理解和发展学生认知的策略，学生会从阅读中得到较大的收获。