任务群驱动：习作单元模块重组后精读课文教学指向——以六年级上册《盼》一课为例

◇江苏省苏州市高新区白马涧小学 郑先猛

吴勇老师在《习作单元，“读写结合”教学的新走向——统编本教材“习作单元”的教学认知与实践策略》一文中谈到了习作单元的“五位一体”即“精读课文+交流平台+初试身手+习作例文+习作”这样的五个模块在习作单元教学中是独立存在的，教学中教师在单元特征和语文要素的观照下进行合理整合，从而不断提升习作单元的教学实效。下面笔者就结合《盼》一文说一说“五位一体”格局下习作单元模块重组后精读课文教学的指向。

习作单元中的精读课文教学具有双重性，既是“阅读”，更指向“习作”，我们应在单元语文要素的观照下，科学合理地发掘文本的习作价值。《义务教育语文课程标准》（2022年版）中“文学阅读与创意表达”：“阅读反映少年成长的故事、小说、传记等，交流自己获得的启示；学习运用细节描写等文学表现手法，描述自己成长中的故事。”《盼》一文与新课标的这一要求完全匹配，《盼》是作家铁凝写于20世纪70年代末的一篇短篇小说中的节选，课文用“我”的口吻讲述了小学三年级学生蕾蕾“盼穿雨衣”的全过程。课文在围绕中心选材上很有讲究，与本单元的语文要素“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”一脉相承。

在教学《盼》第一课时厘清行文思路的基础上，第二课时要梳理出“物索串”“事脉连”“情感牵”，最终指向“盼为宗”的单元语文要素即“怎样围绕中心来写”。这是框架，是房屋的“大梁”。而“通过捕捉环境描写、人物的语言、动作、神态、对话等描写，来感受小主人公心情的变化，感受‘盼’的背后是蕾蕾的天真与可爱。”这是垒砌千层之台的“砖瓦”。课堂教学中我们以《盼》一文的第二课时教学为抓手，对习作单元内容加以整合，通过四个学习任务群让习作单元中的精读课文更具有指向性。

任务群一：回顾聚焦“物索串”，宏观俯瞰“事脉连”

1.请你回忆一下上节课所学，想想作者围绕“盼”这个中心，从哪三个方面来写了小女孩蕾蕾？

2.看看这三个概括的小标题，同学们发现里面都有共同的“物”，这个贯穿始终的“物”我们叫它什么？

3.师生交流：

（1）这三方面分别是：得到新雨衣、盼穿新雨衣、穿上新雨衣。这也是这篇小说的起因、经过和结果。

（2）共同的“物”是新雨衣。贯穿文章始终的这个“物”就是本文的“线索”。（教师板书：物索串）（以一个具体的物体来作文章的线索，线索串起整篇文章。）

4.围绕“盼”这个核心，作者用三个方面的事情把整篇文章前后连起来，构成一个整体，这前后相连的事情就像是人体的脉络一样，筋脉相连让生命畅达，其实本文也用前后相连的“事”组建成了课文的“脉”。（板书：事脉连）

5.人体的脉络弯曲而又有分支，这篇文章亦是如此，特别是在“盼穿新雨衣”的部分，曲折又蜿蜒。请你找一找蕾蕾是如何“盼穿新雨衣”的？

交流明确：晴天盼变天、雨天盼出门、未果盼雨停。

任务群二：细读“盼穿新雨衣”，多维品味“情感牵”

一、精读思考，做好批注

1.默读第三自然段（“晴天盼下雨”），你从哪些地方读出了“盼”的焦急？

2.“雨天盼出门”是本文中写得最长的一部分，作者对蕾蕾进行了多角度的描写和刻画，这些描写中看得出蕾蕾的表现特别反常。请你阅读4-15自然段，找出描写蕾蕾反常的句子，思考一下为什么要这样写呢？

3.盼星星盼月亮，盼来了下雨，结果想尽一切办法出门，都以失败告终，吃过晚饭后的蕾蕾在想：“要是今天雨都下完了，那明天还有雨可下吗？最好还是留到明天吧。”前面都写蕾蕾盼望下雨，这里又写盼望雨停，矛盾吗？为什么？

4.有同学说：“课文是围绕‘盼穿雨衣’来写的，核心在‘盼’，在‘盼的过程’，最后的下雨穿上新雨衣了并不重要，可以去掉。”你们觉得呢？

二、探究交流，“盼”字为纲

1.第三自然段中作者通过“心理、细节、环境描写”告诉我们蕾蕾“盼”变天，心情焦急。

（1）心理描写：“为什么我一有了雨衣，天气预报总是‘晴’呢？”“晴”与“总是”呼应，读出了一种故意的味道，其实是心情焦急的体现。

（2）细节描写：“我的雨衣一直安安静静地躺在盒子里，盒子一直安安静静地躺在衣柜里。”反复的句式里满是焦急，言为心声，语言有温度，字字皆有情。

（3）环境描写烘托心情：“白天天上都是瓦蓝瓦蓝的，夜晚又变成满天星斗。”天瓦蓝瓦蓝的，夜晚满天星斗，说明天气好，天气好那自然就不会下雨，穿雨衣就很难实现，焦急可见一斑。

2.课文中一系列有关蕾蕾的“反常”描写，让我们感受到了“盼”的一波三折，情节一波三折，心情一波三折，但是蕾蕾的形象却在“一波三折”中越来越丰满立体，蕾蕾的可爱与天真跃然纸上。

（1）动作心理反常：“路上行人都加快了走路的速度，我却放慢了脚步，心想，雨点儿打在头上，才是世界上最美的事呢！”别人恨不得多长几条腿，快点跑回家躲雨，蕾蕾的反常是：放慢。放慢是一种等，是一种盼与期待，是产生心理活动的自然场景。在踱步中，想着，思考着，盼望着。

（2）对话中的反常：与妈妈的一段对话特别“反常”，蕾蕾说话的内容（借口）反常，提示语反常。

①关注借口：买酱油、炖肉。

②关注提示语。

兴奋：“我嚷着奔进厨房。”

失落：“我嘟囔着，心想，你怎么就不向窗外看一眼呢？”

央求：“我央求着。”

不甘：“我一边说，一边用眼瞟向窗外，生怕雨停了。”

（3）环境描写反常：“沙啦啦地喧闹起来，就像在嘻嘻地笑。”一切景语皆情语。拟人描写杨树的开心，暗示着心情的转变，从焦急即将转向兴奋。

3.不矛盾。前面都写蕾蕾盼望下雨，是因为想穿新雨衣，后面又写盼望雨停，是因为虽然下雨了，但是没能找到借口外出穿上新雨衣，担心雨下完了，明天没得下，所以盼望雨停。这样写是情节一波三折的需要，儿童天真可爱的需要，也是故事趣味的需要。

4.盼的过程最为精彩，但是一直吊着胃口的盼，悬而未解的盼，也是一种缺憾和不完美，更重要的是阅读者的体验感觉是不完整。编筐编篓重在收口，“穿上新雨衣”的快乐是“久盼”的最好结果，这也是表达的一种技巧。

三、链接“交流平台”，写法夯实

1.投影“交流平台”中的第二段：

2.引导学生发现“交流平台”中隐含的密码：

（1）以“盼”为主线，在字里行间看到了一个天真可爱的蕾蕾，这份情感一直牵动着每一位读者的心，具有极强的代入感。（板书：情感牵）

（2）“交流平台”的主旨核心：在围绕一个意思表达时，要将重要部分写得详细些、具体些，才能给读者留下更深刻的印象。一波三折情趣生，抓住重点写细致，细节描写显温度。

任务群三：篇章整体写法丰，中心明确“盼为宗”

1.静脉、骨骼加上肌肉，才能让人有生机活力。事脉连，物索串，情感牵，都离不开一个“盼”字，盼是核心。正如梁代萧统所说“以立意为宗，不以能文为本”，盼就是这篇文章的“宗”。（板书：盼为宗）

2.整体回顾观察板书，你能发现本文写作上的特点吗？

交流明确：

（1）中心明确：盼为“宗”；

（2）结构精妙：围绕中心选材；

（3）内容选择：有详有略，主次分明；

（4）三线并进：物索贯穿始终，事脉串联全篇，情感隐现全篇。

任务群四：深度融合“初试身手”，效用最大化

通过精读课文的学习，在学生脑海中建构起课文脉络，学会写作方法后，利用课文后的“初试身手”进行升级训练，当堂学，当堂用。

投影课本“初试身手”内容：下面是一位同学围绕“戏迷爷爷”这个题目选的材料。判断一下，哪些材料可以用来表达中心意思，在后面括号里打“√”。

①跑了几十里地去看戏。（ ）

②常给我们讲故事。（ ）

③在爷爷的倡导下，街道组织了业余戏班子。（ ）

④干活时会哼上两句流行歌曲。（ ）

⑤边炒菜边做戏曲里的动作，把菜炒煳了。（ ）

⑥到文化馆拜师学戏。（ ）

⑦每天看书看到很晚（ ）

⑧一看到戏曲表演就占着电视。（ ）

一、学习任务群

1.阅读并判断，哪些材料可以用来表达中心意思“戏迷爷爷”，说说你的理由。

2.这么多的事例无法聚焦中心，你如何去确定主次？

3.你会如何让主要事例变得曲折、引人？

二、师生交流

1.说说你的答案及判断依据。

直接凸显“戏迷爷爷”的——①③⑤⑥⑧的陈述都直接与爷爷对戏剧的迷恋有关。当然我们可以尝试思维的转变，在逆向思维，发散性思维中重新审视②④⑦。譬如：②常给我们讲故事，讲戏曲里的故事或者与戏曲相关的故事；④干活时会哼上两句流行歌曲，哼唱的是和京剧有关的《说唱脸谱》；⑦每天看书到很晚，看的是戏曲书籍。

2.聚焦中心有方，确定主次得法。

最能展现“戏迷爷爷”的痴迷的就可以作为主要事件，主要事件要具备一波三折的潜质。在八件事情的比较中，学生们很容易发现，绝大多数的事情只能作为“支撑事件”或者是“略事件”，因为它们都缺少延展性，无法成为“事件主脉”。在师生讨论中达成共识，“到文化馆拜师学戏”可以作为“大事件”（“详事件”）。

3.主要事例变得曲折，故事情节吸引人。

在师生共同探究下，巧用“平地起波澜”，课堂上生成：到文化馆拜师学戏。这里的“拜师学戏”注定不会一帆风顺，在曲折中展示情节的精彩魅力，在意外反复中感受戏迷爷爷那一份执着。例如：文化馆戏曲老师不收，老人家岁数大，没有基础。爷爷自己苦练，结果没有注意方法，受伤了。以为再也无法去拜师学戏了，结果主治医生是文化馆老师的儿子，最终被感动，为爷爷牵线搭桥，成功拜师。

4.在故事基础上添加“物索”“心线”。

在每一个思维分叉点，都有着不同的发展路径，让事情在“意料之外，情理之中”悄然转折，向着最凸显“意”的方向出发。当然教学设计的创意不仅仅局限于形式和内容，在教学时间允许的情况下，我们还可以尝试“如果添加一个‘物索’，你会加什么（扇子或水袖）”“如果用‘心线’牵一牵你会怎么布局？”“原文互比，感受立意与构思的异同”等等个性化设计。

在“作文”教材文本中，将写作知识支架化——即用写作知识为学生写作搭建一个具体可感的“脚手架”。教材“作文单元”中的“精读课文”的教学必须指向写作，其主要功能就是引领学生学习写作知识与表达方法。“交流平台”则以对话的形式，小结本单元的写作知识和表达方法。“初试身手”联系学生生活，以说写结合、言语转换的方式，将阶段的阅读成果向写作迁移，进行片段性的写作尝试。在《盼》第二课时教学中对“习作单元”的基本模块合理重组，将“精读课文”与“交流平台”巧妙相融，把“初试身手”嵌入其中。在“精读课文”的精确感知后，用“初试身手”检验“阅读中作文教学”的实效，在深度思维的活跃碰撞中找到写作方向感、习作思创力，为进一步习作奠定基础。