中国东盟高等教育合作的非均衡发展：历史轨迹和新路向

韩 进

（岭南师范学院 中国—东盟教育文化发展研究中心，广东 湛江 524048）

2013年9月和10月，习近平总书记分别提出建设“新丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”。2015年3月，《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》公布，此国家级规划推动“一带一路”战略从政策倡议升级为政策规划。2016年7月，教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动》，从教育政策层面指导如何推进区域教育大开放、大交流和大融合，聚力构建“一带一路”教育共同体。2019年2月，习近平总书记在中国－东盟媒体交流年开幕式的贺信中强调，要共建更为紧密的中国－东盟命运共同体，这也为中国与东盟高等教育交流与合作提出了新要求。近年来，中国与东盟高等教育交流日渐频繁，合作形式渐趋多样，教育合作已由最初的学术交流逐渐渗透、升级到教育领域的方方面面，在良好经济合作的背景下，从“物流”繁荣到“文化流”、“人才流”、“教育流”的百花齐放的局面正逐步实现。

一、问题的提出

教育部部长怀进鹏在2021年中国－东盟教育交流周致辞中指出，欢迎东盟各国在教育领域与我国共谋发展、共享成果，面向未来携手共进，促进互利共赢，推动中国－东盟教育合作再创辉煌。老挝教育部部长桑杜安·拉查塔邦也曾在中国－东盟教育交流周上表示，东盟和中国持续深化人文交流和教育合作，将成为双方战略伙伴关系深入发展的重要引擎。泰国教育部副部长索蓬·纳帕通也曾指出，东盟与中国在教育领域的合作具有战略意义，有巨大潜力和广阔发展空间。中国与东盟在高等教育领域已开展了全方位、多层次、宽领域合作，内涵不断丰富，但通过研究东盟成立以来双方高等教育交流合作的历史轨迹和不同阶段的特点，发现东盟各国政治、经济、文化等发展的不平衡很大程度上影响了东盟高等教育发展的同步性，不仅东盟各国高教发展体现出不平衡，而且我国与东盟高等教育交流合作也表现出明显的非均衡发展。均衡和非均衡作为一对矛盾相互影响，不断协调双方教育进程。承认非均衡性的存在并总结其相关特征，有助于促进双方高等教育合作更好更快发展，达到更高层次的均衡。

二、中国与东盟高等教育交流合作的历史轨迹

从东盟成立到现在，与我国的高等教育合作经历了艰难破冰、稳步起航、全面推动、上坡提升、加速推进、高速发展等六个阶段。各阶段体现出不同的教育理念和政策，双方交流合作也表现出不同的特点。

（一）艰难破冰阶段（1967-1977年）：猜疑、对立、不信任

1967年，东盟成立，但彼时的世界被冷战的气氛包围，加之我国正处“文革”时期以及东盟国家的内部局势，双方虽有地缘优势，但彼此尚无合作，甚至处于不信任和对立中。在此后十年左右的时间里，双方各领域的交流合作受社会制度和意识形态因素影响较大，在相互猜疑中步履维艰。部分国家对汉语教师进行特别审查，如泰国把华文看成“社会主义语文”，并认定对国家安全有害。印尼规定一概不得有外侨学校。缅甸政府不允许开办公开的华文学校。此类相关政策或对待双方关系的态度势必影响高等教育合作的开展和深化。60年代开始，马来西亚规定公立学校的四种语言（马来语、英语、汉语、泰米尔语）统一到双语（马来语、英语）使用。1969年为进一步突出马来语的国语地位，采取了一系列单一马来语的新政策，如公立英语学校改为马来语学校，教学用语（除英语与民族语课程）全部改为国语①王军：《马来西亚与新加坡的民族教育政策之比较》，《民族教育研究》1997年第4期，第90-92页。。1975年，我国正式承认东盟这个地区性组织。时任国家领导人的邓小平1978年对新马泰三国访问并呼吁双方应在经贸、科技等方面加强交流与合作。在此之前，双方高等教育交流与合作发展缓慢。

这一阶段，双方高等教育合作关系受历史和政治因素影响大，交流与合作极少，没有标志性成果。

（二）稳步起航阶段（1978-1990年）：对立缓和，开始交往

1978年以来，随着我国改革开放和国家工作以经济建设为重心的推进，我国外交和对外合作政策有所调整。80年代中国领导人再次访问泰国并提出中国与东盟关系的四项原则，释放出和平共处、合作发展的友好信号，消除了东盟诸多国家疑虑，为双方平等互利友好关系的建立奠定了良好基础。十多年间，双方高等教育交往稳步发展，但也非一帆风顺，例如，在1990年以前，华语在部分东盟国家被认定为宣传社会主义思想工具的语言。华文教育较为萎缩，华文学校数目减少，且办学层次有所下降，泰国华人家长送子女去华校就学的数量也逐渐减少。马来西亚1983年将单一马来语政策扩大到大学，马来西亚国民大学就将马来语作为唯一公用语和教学用语，马来西亚高等教育开始逐渐向完全马来语化的方向转变。但也并非所有的成员国都是如此，新加坡则积极组建民族综合学校。70年代，其公立学校招收汉语、泰米尔语等民族语言出身的学生，成为多语言学习的综合学校。

这个阶段，在我国不断释放的和平、尊重、理解的信号基础上，双方政治、外交关系逐渐走向缓和及对话交往，随之而来的是经贸、科技、文化和教育的交流合作逐渐提上日程。1991年以前，双方高等教育交流与合作已经起步，但因受政治环境因素影响，合作的紧密度不够。我国当时高等教育领域的对外合作基本都是在政府（教育部）主导下完成，教育机构缺乏更多的合作办学自主权，也在一定程度上限制了合作的规模和层次。另外，鉴于我国尚未与东盟所有国家建立或恢复外交关系，与东盟这一组织未取得正式联系，双方高等教育交流与合作也仅局限在与东盟各国的双边关系②罗弦、阚阅：《中国东盟高等教育合作政策的回顾与展望》，《重庆高等教育》2017年第1期，第53-60页。。

（三）全面推动阶段（1991-1996年）：怀疑观望转向对话合作

90年代初，冷战结束。随着我国先后与新加坡、文莱建交，完成了与东盟所有成员国建立或恢复外交关系拼图，为双方各领域合作和共同发展创造了良好条件。1991年，国务委员钱其琛获邀参加第24届东盟外长会议，并与六国外长举行首次非正式会议，拉开了中国和东盟正式对话的序幕，双方着手在多领域开展交流与合作。90年代初，多国开始重视华语教学，重视少数民族双语教育，逐渐推动各民族语言文字的自由和平等发展。泰国政府逐渐认识到华文教育的性质和作用，有步骤放宽限制，于1992年全面解禁，从此汉语教学逐渐进入泰国的国民教育系统。在缅甸，华文教育沉寂了20多年后，从90年代开始逐渐呈现出多元化复苏的趋势①莫海文、李晓峰、赵金钟：《东盟国家教育政策发展研究》，广州：华南理工大学出版社，2020年，第35-210页。。少数民族双语教育具有传承优秀民族文化和融入主流社会的双重目标②海路、刘倩：《少数民族双语教育的双重性特征探析》，《民族高等教育研究》2019年第2期，第1-5页。，为华文教育发展创造良好条件，也有利于推动中国与东盟高等教育交流合作。柬埔寨政府在民族地区推行双语教育，保护少数民族地区的语言文化，1993年颁布的新宪法规定教育是一项基本人权，少数民族有权使用自己的语言③莫海文：《柬埔寨少数民族双语教育的发展、问题及启示》，《民族教育研究》2019年第2期，第99-105页。。1992年的《越南社会主义共和国宪法》第5条规定：越南各民族具有使用本民族语言和文字、保持民族本色和发挥本民族风俗习惯、优秀文化和传统的权利，其中就包含华族（汉族）。在1996年的东盟外长会议上，我国正式成为东盟的全面对话伙伴国。

双方从正式对话发展到全面对话伙伴仅用了五年，在此过程中，中国与东盟各国的双边关系也进一步巩固和发展，双方高等教育交流与合作也逐渐从怀疑观望向对话合作转变，覆盖面也越来越广。这一阶段，双方高等教育合作逐渐淡化政治因素，教育研究机构也逐渐在政府引导的合作之外开展自主和直接合作。

（四）上坡提升阶段（1997-2002年）：尊重、信任基础上渐趋机制化

1997年，东盟成员国增加至除柬埔寨以外的9个国家。12月，在东盟与中日韩领导人非正式会议（10+3会议）上，中国与东盟发表《联合声明》，宣布建立面向21世纪的睦邻互信伙伴关系，为双方关系全方位和可持续发展进一步打牢了基础。

1997-2002年的6年中，我国与东盟各国陆续签署一些双边合作框架协议或相关文件。与马来西亚、文莱、泰国、印度尼西亚、柬埔寨分别签署文化合作协定或谅解备忘录，至此，我国几乎与所有东盟国家都签署了关于文化合作的双边协议，但在专门的教育政策文件构建上还处于起步阶段，仅与马来西亚和新加坡签订了《教育交流与合作备忘录》。从1997年“10+3会议”开始的中国与东盟领导人年度峰会机制以来，双方逐渐发展了部长级会议机制、工作层对话合作机制。随着教育交流与合作在双方关系中的地位逐渐被重视，如2002年签署的《中国－东盟全面经济合作框架协议》将人力资源开发作为五个优先领域之一推动双方合作④陆建人：《中国—东盟建立对话伙伴关系15年回顾与展望》，《广西大学学报》（哲学社会科学版）2007年第2期，第1-6页。，双方高等教育领域整体关系逐渐紧密，合作得到很大推动。

互信关系表示了双方相互尊重而非彼此对立，相互信任而非彼此猜疑，都把对方视为合作伙伴，把对方的发展也视为自己的机遇。这一阶段高等教育交流与合作突出体现了合作渐向机制化以及在双边关系基础上开始向多边合作延伸的倾向。双方专门的、直接的教育合作协议已经陆续签署，但重点还停留在关于经济、文化、科技等领域中的高教合作⑤刘稚：《中国—东盟高等教育合作的现状与前景》，《思想战线》2010年第4期，第47-50 页。。

（五）加速推进阶段（2003-2010年）：制度保障更全面，向多边合作迈进

在2003年中国与东盟领导人会议（10+1会议）上，双方发表《中国与东盟面向和平与繁荣的战略伙伴关系联合宣言》，宣布建立战略伙伴关系。2006年，中国－东盟建立对话关系15周年纪念峰会的联合声明中鼓励扩大双方高等教育机构间的合作。2007年签署的《服务贸易协议》承诺进一步开放教育服务领域。几年间，双方一系列以教育命名或仅面向教育问题的政策性合作的双边文件陆续出台，与柬埔寨、文莱、菲律宾、泰国、越南等签署教育合作相关协议，与泰国、越南、菲律宾、马来西亚等国签署高等教育学历学位互认协定。本阶段的双边合作文件与上几个阶段相对笼统的内容相比，高等教育合作内容更加具体、明确。另外，我国与东盟在文化、教育、科技等领域相继签署、出台《中国与东南亚国家联盟全面经济合作框架协议》（2003年实施）、《中华人民共和国政府和东南亚国家联盟成员国政府文化合作谅解备忘录》（2005年）、《中华人民共和国与东南亚国家联盟成员国政府全面经济合作框架协议服务贸易协议》（2007年）、《中国－东盟（AUN）奖学金项目申请办法》（2008年）等多边合作协议或文件。

在这个阶段，双方高等教育合作已然常态化，合作的广度和深度相比前几个阶段也有较大发展。在我国，随着教育改革的不断深入以及高校国际化水平的冲击，国内高等教育交流与合作的需求越发强烈。随着西部大开发战略的实施，区位优势明显的西南省份紧抓合作机遇，与东盟国家开展了大量卓有成效高等教育交流与合作的研究和实践①罗弦、阚阅：《中国东盟高等教育合作政策的回顾与展望》，《重庆高等教育》2017年第1期，第53-60页。。高教合作在双边关系稳步推进的基础上陆续签署多边协议，合作持续向多边迈进。

（六）高速发展阶段（2010年至今）：更全面、更深入、更务实

2010年，中国－东盟自贸区正式启动，带动区域性合作加速升级，这个由11国组成，19亿人参与，6万亿美元GDP和4.5万亿美元贸易额的特殊区域开展包括高等教育在内的多领域合作进入了快车道。中国－东盟教育交流周的连年举办把高教合作推向合作前沿。2015年开展的副总理级人文交流会议把教育作为全方位、深层次、多角度合作的八大领域之一。2016年又签订了双方首个教育领域的5年行动计划《中国－东盟教育合作行动计划2016-2020》。2018年11月，李克强总理出席第21次中国－东盟（10+1）领导人会议暨庆祝中国－东盟建立战略伙伴关系15周年纪念峰会，发表讲话时强调培育创新亮点、夯实人文支柱，指出双方将发表科技创新合作联合声明，探讨建立科技创新合作新机制，共建科技园区，深化落实中国－东盟科技伙伴计划；还提出我国将设立中国－东盟菁英奖学金，未来5年邀请1000名东盟优秀青年来华培训。本次会议同意签署《中国－东盟战略伙伴关系2030年愿景》，加强人文交流等三大支柱建设。这标志着中国与东盟高等教育合作关系进一步提质升级，且更具实质性和先进性内涵。

近年来，双方高等教育合作进一步深入，不仅表现在形式上，包含多层次留学生学历教育、科研合作、教学、政府或企事业人力资源培训等在内的合作内容也更加丰富，强化职业教育等领域的合作预示着合作领域继续向外围拓展。这一阶段，双方合作更全面，更规范，更追求务实，并以机制化加以巩固，机制化还保证了合作的畅通，推动双方合作自上而下有序进行。

三、中国与东盟高等教育交流合作的非均衡发展

中国与东盟高等教育合作的基础正持续被打牢，面向11国19亿人口的教育大市场，双方已营造了一系列利好的合作大环境，也正致力于2025年留学生双向流动量30万的目标而努力，可以说中国和东盟高教合作已驶入快车道。但是，双方高等教育区域合作政策的构建也展现出非均衡性。

（一）高等教育合作政策的国别性非均衡发展

中国与东盟签订的高教合作政策或文件范围比较广，涵盖法令、制度、管理规定、管理办法、举措、意见、条例、协定、协议、合同、谅解备忘录、合作备忘录等。从文件签署的具体情况来看，我国与新加坡签署的文件数量最多，文件涉及的合作形式、范围、深度等所反映出的合作水平更高，如双方有关奖学金的合作政策相比其他东盟国家的文件条目覆盖面更广，且更具体、易操作；中新有关高等教育培训合作所涉及的合作项目相比其他双边合作也是最多的②王贤：《中国-东盟高等教育区域性合作的政策构建》，《黑龙江高教研究》2015年第6期，第31-35页。。缅甸和文莱与我国签署教育合作文件最少，合作的层次和具体项目也与新加坡相差甚远，高教合作政策的国别间发展很不均衡。另外，孔子学院和孔子课堂作为我国对外合作办学的一种特殊形式，也是我国和东盟高等教育合作政策的一种体现形式。我国在泰国建立的孔子学院和孔子课堂分别有16个、20个，在所有东盟国家中数量最多，分别占50%、59%，也体现出了一定的非均衡发展。

（二）高等教育政策表现出的非均衡性

中国与东盟高教合作在不同的政策领域表现出了不同的非均衡发展情况，双方签订诸多高教合作协议，在多个领域尚未实现全覆盖。在重大教育事项合作、学历学位互认、奖学金管理、教育培训合作等方面，我国还没有与全体东盟成员国签署相关协议或其他合作文件。中马《教育交流谅解备忘录》（1997年）、中新《教育交流与合作备忘录》（1999年）、中柬《中柬教育、青年和体育部体育合作协议》（2004年）、中文《高等教育合作谅解备忘录》（2004年）、中菲《教育合作谅解备忘录》（2007年）、中泰《教育合作协议》（2009年）、中越《2011-2015年教育交流协议》（2011年）等文件的签署推动双方高等教育合作，但仍有部分国家存在合作空白。截止2017年4月，我国已与46个（“一带一路”国家24个）国家和地区签署高等教育学历学位互认的相关文件。我国与东盟商谈学历学位互认事宜较晚，到目前为止，签订高等教育学历学位互认协议的东盟成员国仅有泰国、越南、菲律宾、马来西亚、老挝、印度尼西亚6个国家。东盟与我国签署有关外籍学生奖学金政策协议的仅有老挝、新加坡和印度尼西亚。在签订教育培训合作协议方面，新加坡、印度尼西亚、马来西亚、缅甸和柬埔寨走在前列，但即使签署协议的部分国家的培训合作仍不够深入，仅局限于个别领域。

（三）高等教育资历框架构建的非均衡

1995年，东盟设想构建资历参照框架，多年来，积极推进区域教育资历框架的建设，致力于各成员国间各级各类教育、培训的衔接和沟通。教育资历框架的建设并非一蹴而就，20多年来，东盟各国在资历级别、资历通用标准、涉及领域等方面发展尚不均衡。在资历级别方面，10个成员国中，马来西亚、菲律宾等7个国家的资历级别是8级，印度尼西亚、泰国的资历级别是9级，新加坡的资历级别是6级。另外，各国建立资历级别的进度很不一致，新加坡在2005年就建立了6个级别的劳动力技能资历框架，大部分国家框架建立时间在2013年左右，缅甸行动相对较晚，在2014年才完成框架草案。在资历通用标准的划分上，马来西亚、柬埔寨为5个维度，新加坡、印度尼西亚等5个国家为4个维度，泰国等3个国家为3个维度，即使维度数量相同，其指标内容也不尽相同①张伟远、谢青松、王晓霞：《东盟终身教育资历参照框架和质量保证系统的构建及启示》，《现代远程教育研究》2017年第5期，第12-19页。。在所涉及领域方面，马来西亚、菲律宾的资历框架是综合性的，新加坡的只涉及职业教育和培训领域，泰国正计划扩展到职业教育和培训，越南、老挝、印度尼西亚计划覆盖到高等教育、职业教育及培训②张伟远、傅璇卿：《搭建教育和培训的资历互认框架：东盟十国的实践》，《中国远程教育》2014年第5期，第46-53页。。应对教育全球化的大趋势，东盟积极构建资历框架，致力于促进成员国间高等教育合作，谋求以整体形象开展国际交流，但区域性框架的全面实施必然是长期的工作，各国间至今尚未开展大规模、富有成效的教育及培训合作。东盟内部资历框架构建的不均衡发展，也在一定程度上影响着各成员国与我国高等教育的交流合作，各类教育间衔接和沟通、终身学习体系的国际接轨同样体现出不均衡的特点。

（四）民族教育体现出非均衡特征

学校教育中，在民族教育、文化理念、国语和民族语言的关系等问题上，东盟各国差异较大，大致可分为三类，即同化、融合、多元化。同化即“少数服从多数”，以多数群体的文化观念、语言习惯等约束和规范少数群体，较为典型的是泰国和印度尼西亚；融合则为“求同存异”，致力于缩小各群体的差异，扩大共同面，力求统一，马来西亚最为突出；多元化允许“百家争鸣”，在承认不同群体文化和社会性差别，追求政治和经济的统一，新加坡最为典型①王军：《马来西亚与新加坡的民族教育政策之比较》，《民族教育研究》1997年第4期，第90-92页。。汉语作为区别于国语的民族语言，其教育教学在东盟各国，在不同时期，在其民族教育政策中有着不同的体现。将对民族和文化的认知导入到教育中，追求平等便成了不可回避的问题。东盟各国中，有的强调结果平等，而有的强调出发点的平等，有的则推行以能力主义为基础的机会均等政策，可见，在民族教育的具体实施上各国推行的政策存在不均衡。各国间的不均衡继而也会影响中国与东盟高等教育交流合作政策的实施。

（五）高等教育合作的“进出口”非均衡

我国与东盟培养留学生存在明显的“贸易逆差”，赴东盟留学生明显少于来华学生，“进出口”发展不均衡。“一带一路”强调“走出去”，输出优质传统文化，推广我国高校课程、教学、培训等，促进办学、学科和科研等多方面合作②李盛兵：《我国与“一带一路”国家高等教育合作的六大转变》，《北京教育》（高教）2017年第5期，第8-10页。。东盟来华留学的学生从2010年的49000余人大幅增长至2016年的80000余人，我国前往东盟国家的留学生从2010年的17000余人增长到2016年的40000余人。从规模看，“进出差”已由2010年的三倍缩小到2016年的两倍，但仍有40000人的差距。另外，在合作的办学机构和相关项目方面，同样存在“进”大于“出”的非均衡现象。③韩进、杨佳、尹宁伟：《“一带一路”背景下中国东盟高等教育合作的路径选择》，《河北科技大学学报》（社会科学版）2019 年第2期，第102-106页。

四、中国与东盟高等教育合作的新路向

（一）在非均衡发展基础上谋求高等教育交流合作更高层次的均衡发展

非均衡发展是指面向非均衡市场，调整成员的需求和供给，最终达到配额均衡。类似区域经济增长取决于资本、劳动力和技术3个要素的投入状况，那么中国与东盟高等教育质量提升、合作水平提高及双方大区域高教均衡发展也必将受到教育经费投入、教师和学生、教育教学方法和技术等的影响。目前，中国和东盟各国的教育经费、教师和学生、教育教学方法和技术等要素投入部署不均衡，各国高等教育发展速度也不同步，这种现状也给高等教育资源流动创造了先决条件。像劳动力、资本等经济要素从发达地区流向欠发达地区表现出的流动性一样，教育要素也将在各国之间流动，进而打破非均衡状态，实现中国与东盟大区域的高等教育快速增长，最终实现高教的可持续和均衡发展。

中国与东盟自1991年开展正式对话以来，经历了全面对话伙伴关系、睦邻互信伙伴关系，到2003年建立战略伙伴关系，双方合作不断深化，今后还将携手打造更高水平的战略伙伴关系。中国与东盟高等教育交流合作持续发展，已作为双方合作的一项重要内容不断被谈及并固化，教育战略伙伴关系必将纳入“中国－东盟战略伙伴关系”框架。均衡和非均衡是事物发展过程中的一对矛盾体，既相互对立，也循环交替，两者共同作用促进发展的统一，最终推动系统从低层次向高层次演进。均衡是非均衡发展的结果，是动态的，旧均衡不断被打破，新的更高层次的均衡得以建立④陈秀山、石碧华：《区域经济均衡与非均衡发展理论》，《教学与研究》2000年第10期，第12-18页。。当前高教相关领域的非均衡发展仅仅是双方构建教育命运共同体过程中的阶段性特征，双方高等教育交流合作必然会在经历了诸多差异化和非均衡过程的基础上，慢慢走向更高层次的均衡发展。

（二）双方高等教育合作的新路向

以不同模式探索差异化高等教育合作政策、制定并完善体现“一带一路”战略的留学政策、构建高等教育跨国质量评估与资格认证标准和体系将有利于促进更高层次的均衡发展，是今后双方高等教育合作的新路向。

1.以不同模式探索差异化高等教育合作政策

东盟大多数国家与我国开展高等教育合作模式为从我国引进优质教育资源，向我国输出留学生为主要形式。但是面向教育发展水平高的新加坡，则是在吸引我国大批留学生①贾佳、方宗祥：《“一带一路”倡议下中国与东盟跨境高等教育刍议》，《高校教育管理》2018年第4期，第51-57页。。2022年QS世界大学排名，在1300所上榜的高校中，我国占92所（内地高校58所）；百强大学中，我国共有12所（内地6所），东盟仅3所；前50的高校中，我国上榜的8所高校中清华大学和北京大学分列17和18位，东盟仅有新加坡的新加坡国立大学和南洋理工大学2所上榜。《世界经济展望报告》作为国际货币基金组织的旗舰报告会对发达经济体作出界定，结合联合国开发计划署通过人类发展指数对发达国家的区分，东盟仅有新加坡属于发达国家。东盟各成员国在经济发展水平、教育实力尤其是高等教育国际影响力等方面差异大。

以不同模式探索差异化高等教育合作政策势在必行。新加坡教育发展水平高，我国应加强引进新加坡优质教育资源，高等教育合作应采取学习和引进模式；泰国和印度尼西亚高校众多，合作需求大，高等教育合作采取双向促进模式；而对老挝、柬埔寨、越南、缅甸等国则要在帮扶的理念下开展合作，可考虑适当提高政府奖学金名额等措施，推广教育帮扶模式；针对其他东盟国家，在做好基础性合作的同时，实行以教育资源输出为侧重的双向互动模式较为合适。②韩进、杨佳、尹宁伟：《“一带一路”背景下中国东盟高等教育合作的路径选择》，《河北科技大学学报》（社会科学版）2019 年第2期，第102-106页。

2.制定并完善体现“一带一路”战略的留学政策

不断提高与东盟教育交流合作水平，提升教育服务的国际影响力，打造深受东盟留学生喜爱的留学目的地国的品牌。根据教育部来华留学数据统计，我国已成为亚洲最大的留学目的地国。2018年共有来自196个国家和地区的492185 名各类外国留学生，按国别排序，排名前15位的生源国中有5个是东盟国家，分别为泰国（第二）、印度尼西亚（第七）、老挝（第八）、越南（第十一）、马来西亚（第十五）。品牌效应正在显现，但仍需持续打造。

对接“一带一路”战略，扩大双向留学生规模。国家发展改革委、外交部、商务部印发《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》，提出扩大相互间留学生规模，我国每年向沿线国家提供1万个政府奖学金名额。教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动》，提出实施“丝绸之路”留学推进计划，坚持出国留学和来华留学并重。从数据分析，近年来无论是赴东盟留学还是来华留学的学生规模都不断扩大，2017年，双方互派留学生已超过20万，目前正朝着2025年学生双向流动总规模30万的目标迈进。

服务国家“一带一路”战略，制定并不断完善体现“一带一路”战略的留学政策非常重要。一是奖学金向东盟国家倾斜。奖学金应向“一带一路”国家和周边国家倾斜，东盟占据天时地利。目前获奖学金的留学生数排名前十的国家中，东盟占3席。近年来，“一带一路”国家留学生获奖学金比重越来越大。今后，可尝试继续加大对东盟国家奖学金支持力度。二是优化东盟来华留学的学历结构。2018年，接受学历教育的外国留学生占来华学生总数的52.44%，硕博士研究生数量较2017年增加12.28%，但也仅占总数的17.28%，比例仍然不高，近两年比例有所攀升，但总体而言，学历教育结构的优化空间还很大。改善东盟来华高学历留学生比例偏低的现状，将是我国留学吸引力指数增强的显著信号。三是升级东盟留学教育的专业结构。冲破汉语学习为主的格局，多学科繁荣发展，专业布局更加合理，力求“研究专业化、特色本土化、资源国际化”，探索“复合型”留学，凸显“汉语+专业”的留学特色。③Jin Han：Predictions of China-ASEAN Education Cooperation Policy Development Based on the Historical Process，Journal of Social Science and Humanities，2021(6)，pp201-205.

3.构建高等教育跨国质量评估与资格认证标准和体系

当前，我国跨境质量评估与资格认证体系尚未健全，学历学位互认进程较为缓慢。为统一标准，进一步推进质量评估，为双方合作铺平道路，与东盟国家的高等教育学历互认和学位互授的全覆盖是必经之路。面向尚未签订协议的东盟国家制订签署计划表，并有序推进是必要之举。

建立中国—东盟学历标准联通机制，推进与东盟高校间学分、课程的转移和互认，搬开跨境间以及区域内学生流动的绊脚石，健全国内外认可的、标准化的高等教育跨国质量评估与资格认证标准和体系，探索一个学分可累计和换算的跨境公认的学制系统和课程体系，促进各国不同类型、不同阶段教育衔接，向着双边和多边学历学位互联互认的目标迈进，逐步疏通高教合作的政策瓶颈①韩进、陈东英：《构建中国-东盟高等教育命运共同体：阻碍、机制和计划》，《内蒙古师范大学学报》（教育科学版）2018 年第4期，第9-12页。，这不仅可为双方教育交流合作保驾护航，同时也有利于提升各自高等教育国际竞争力。