基于真实境脉问题的高中跨学科教学共同体研究

张 燕 沈爱萍 王建兰 上海市淞浦中学

在高中跨学科教学共同体的建设中，运用问题化学习的方式，以学生真实境脉中的问题为起点，分学科问题为基础，教师问题为引导，“三位一体”凝练学习目标；依据境脉下的问题树、问题链、问题网等问题系统构建平行联动教学、推进式教学、师生研究共同体等不同的跨学科教学路径。

中小学课程改革与上海中高考改革带来了跨学科课程建设的需要，也带来了跨学科师资缺失与教学能力薄弱的现实问题。基于真实境脉问题的跨学科教学，着力于教师跨学科共同体的建设，以真实境脉中的问题为起点，运用问题化学习的方式探索跨学科教学路径。

一、形成教师教学共同体的意义

境脉是“情境”与“脉络”组合，即从整体上把握事物的全部情境。真实境脉问题，是指高中学生在真实情境中遇到的复杂的、需要通过脉络化的学习才能解决的问题。我们将跨学科教学中的境脉，界定为跨学科教学的整体情境和情境中知识脉络、能力进阶以及情感发展等一系列要素的综合。境脉的多维性有助于落实跨学科教学中不同维度的教学目标，学生在真实境脉中通过连续、充分的感知、理解、实践、交流来解决真实问题，落实核心素养。

教师共同体是指高中教师在跨学科教学中为促进学生解决真实境脉问题所形成的多学科教学群体。在跨学科教学中，教师共同体是跨学科教学研修的主要形式：教师在交流和探讨中借鉴其他学科的学科知识和教学方法，从而完善自身知识结构、丰富教学方法和策略，这满足了解决真实境脉问题对教师专业能力的要求。教学共同体也是跨学科教学的实施者：共同体教师在面对具体的境脉问题时，在形成各自学科问题解读路径的基础上，通过思维碰撞和教学融合，形成“一问一策”的跨学科教学策略，进而形成平行联动教学、推进式教学、师生研究共同体等不同的跨学科教学路径。

二、真实境脉问题下的跨学科教学

（一）跨学科教学实施的原理依据

真实境脉最易孕育学生问题，而依据境脉产生的学生问题，其复杂性决定了单学科的教与学无法实现问题的解决。教师应如何助推学生在真实境脉中提出问题并完成问题解决呢？问题化学习指出，通过系列的问题来引发持续性学习行为的活动，以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。运用问题化学习的原理，尤其是问题系统的应用，可有效解决跨学科教学中问题脉络的复杂性、问题随境脉发展的延展性等教学难点，并通过教学中问题系统的形成、优化和合作解决来探索教学共同体构建。

（二）“三位一体”凝练学习目标

真实境脉下的跨学科教学首先需要教师共同制定学习目标。学习目标是对学习者通过学习活动后应该表现出来的可见行为的明确表述，它是教学活动的出发点和最终归宿。在学科教学中学习目标的制定具有以下功能：提供分析教材和设计教学活动的依据；激发学习者的学习动机；为教学评价提供依据；帮助教师评鉴和修正教学的过程。跨学科学习需要突破学科边界、运用批判性思维和创造性思维去思考和解决问题。因此跨学科教学的学习目标制定需要综合运用多门学科知识，基于真实情境的学生问题进行发掘和凝练，从而培养学生的创新能力、实践能力、探索精神及协作意识等。

在高中跨学科教学实践中发现，学科教师一般有各自熟悉的专业领域，善于设计和规划特定学科的学习目标，但往往不清楚跨学科教学中协作学科的学习目标。若仅仅将不同学科的教学目标汇总形成跨学科学习目标，那么学习目标设计就成了“水果拼盘”。以此学习目标为指导的跨学科教学活动也将变成“分头行动”，失去了跨学科融合的意义。因此，学习共同体教师需要从真实境脉出发，以学生问题为起点，以教师问题为引导，以解决跨学科问题的分学科问题为基础，“三位一体”凝练学习目标。

如“杂交水稻之父”袁隆平在湖南长沙的逝世在各大媒介的报道中引起了学生的关注，学生产生的真实问题是：“如果我能近距离地采访袁隆平，如何成功完成采访呢？”教师基于这一真实境脉问题，确立核心问题为“如何完成一次高质量的科学访谈”，从而开展跨学科教学。围绕核心问题教师引导学生提出与多个学科知识与技能相关的问题，如生物学科角度的问题：“与原水稻品种相比，杂交水稻的优势是什么？”“杂交水稻的培育中蕴含的生物学原理是什么？”“杂交水稻对我国乃至世界粮食供给的意义是什么？”又如语文学科角度的“新闻采访提纲如何设置？”“新闻采访中有哪些交流的技巧？”“如何运用学科术语使你的采访更专业？”等等。通过将学生问题和学科问题先细化再综合，最终确立学习目标为：通过收集采访背景资料和采访提纲设置技巧与运用信息，初步学会自觉、有效地获取、评估、鉴别使用信息；通过制定合理的采访提纲及模拟活动，理解生物技术与人类文明的有机联系，增强科技强国的信念。

（三）依据境脉下的问题系统构建教学路径

1.境脉问题树下的教学共同体

问题树是指以“核心问题—专题问题—具体问题”为基本层级结构，层层扩展，呈树状或金字塔形问题集合。在跨学科教学实践中发现，树状结构的问题系统有其长处，如结构清晰，对主题的恰当分解能有效综合各学科知识内容。运用问题树开展跨学科教学，需要教师明确真实境脉问题所包含的学科问题，以及问题解决需要的知识分布。这将促进学习活动中学科知识与真实境脉问题的联系，促进问题解决过程中学生对学科概念的运用。其跨学科教学的基本路径为：围绕境脉下的真实问题（核心问题）厘清问题系统的层级关系，随后由具体问题到抽象问题、由平行教学到汇总融合，形成“总—分—总”教学路径。

如2021 年因受到H&M 抵制而被广泛关注的新疆棉花事件引起了学生的热议。怎样看待这一由政治、历史、生物技术等不同学科因素交织形成的复杂问题？教学中以“新疆棉花为什么这样‘红’？”为核心问题开展跨学科教学，在分解核心问题的过程中形成分学科问题的问题树（如图1）。

图1 “新疆棉花为什么这样‘红’？”案例中的教学问题树

教师依据问题树中的教学脉络，形成生物、历史、政治三科平行教学的模式。依据三个专题问题分别设计学习活动、分学科开展学习，探索和解决具体问题。运用单学科的多个概念解决具体问题是综合认识专题问题的基础。如在思政学科中，各大品牌抨击我国棉花种植中的所谓“人权问题”，反映的是我国劳动者所享有的权利和应当履行的义务，劳动者要敢于并善于维护自身的合法权益；棉花采摘给当地就业带来的变化体现了产业结构优化升级对劳动就业的影响；棉花采摘对人力需求的变化反映了我国经济发展方式的转变和五大新发展理念；棉花事件背后的利益关系反映了经济全球化背景下当代国际关系中的竞争，要在竞争中维护国家安全和核心利益。这些具体问题的解决可以把问题树中“新疆棉花种植为什么这么‘红’？”这一专题问题归纳为政治和经济的关系问题。

在上述多学科专题问题中，出现了自然与科学技术、人文与社会、经济与政治等大概念的交叉融合。教师与学生在完成多个专题问题的教学后，以班会的形式组织专题演讲，最终解决核心问题，形成对新疆棉花事件的认识——理解事件背后折射出的科学、经济、社会和政治间的相互影响。

2.境脉问题链下的教学共同体

问题链是指根据问题的层次或推演过程，形成线性的问题链，系列问题之间通常是层次关系、递进关系或延伸关系，此类模式可以推动学生持续学习，提高思维的层次。在跨学科教学实践中，由于链状结构的问题系统中的问题与问题之间形成了“解决老问题—解决新问题—解决疑难题—发现新问题”的往复循环链，需要教师以真实境脉中最初的学科问题为起点，逐步推进至问题解决过程中可能涉及的各学科问题。在学习活动过程中，要关注各学科知识与真实境脉问题的关联，在“问题发现—问题解决—追问—问题再解决”的推进过程中，帮助学生打破学科与学科之间的隔阂，借助问题的不断推进，活化书本上相对孤立的各知识点，联络各学科知识，构筑相对完整的认知结构。

如在高中语文部编版必修上第三单元的教学过程中，学生对苏轼遭遇“乌台诗案”仍能释然并乐观以对的心态和行为产生了困惑。教学中以“人生失意，为什么苏轼能乐观面对？”为核心问题，展开跨学科拓展活动。梳理学生探究过程中不断深入的问题路径，形成以下问题链（如图2）：

图2 “人生失意，为什么苏轼能乐观面对？”案例中的教学问题链

本案例中，教学共同体采取一人主导教学、多人提供教学资源的共同体模式。教师根据学生真实境脉问题探究过程中遇到的疑难问题，引导学生打破拘泥于某一学科范围思考问题的思维定式。通过不断借助其他学科教师的知识和方法来解决问题、推进和深化问题的过程中，跨越学科边界，形成跨学科的上位概念。在具体教学过程中，语文教师依据学生真实问题，采用分层次推进的小步走模式，先从语文学科入手，通过纵向、横向比较、经典诗文品鉴等方式，界定乐观旷达是苏轼一贯的生活态度；在此基础上平行推进问题探究，通过从生物教师、地理教师处获取的学习资源，促进学生在资料学习中认识性格与遗传的关系、了解人地互相影响的关系并进而启发学生探究苏轼失意时所处的政治环境；最后推进问题，在历史教师的协助下，启发学生从历史的角度了解苏轼的人文追求以及他对国家、人民的责任感和使命感。

在上述推进问题解决的过程中，教学共同体采用的教学路径可以归结为：从某一学科的主线问题及问题解决过程中，延伸出其他学科的新问题；在问题不断延伸的过程中，深入探索和解决核心问题，最终形成多学科融合解决问题的跨学科学习意识。

3.境脉问题网下的教学共同体

问题网通常指围绕中心问题放射出很多次级问题，而次级辅助问题之间又存在一定的联系，从而形成一个放射状关系的网状模式，此类模式生成性强，可以帮助学生厘清线索。在跨学科教学实践中，需要以真实境脉中核心问题为切入口，围绕主题提炼出问题网的若干个关键点，在此基础上形成网状链接，形成由不同学科问题组成的问题系统。通过跨学科学习活动，厘清不同属性问题的联系，促进各学科知识点与真实境脉问题的联系，联通各学科知识点之间的关系，促进学生多角度看待问题和探究问题实质。

如近期一再发酵的“眯眯眼”事件，学生谈论颇多，各有说辞。身处多媒介信息时代，怎样引领学生通过政治、历史、生物、艺术等不同学科知识理解和辨析这一话题？教学中以“面对‘眯眯眼’事件，怎样辨识立场、形成独立判断？”为核心，展开跨学科教学，在分解核心问题的过程中形成分学科问题的问题网（如图3）。

图3 分析“眯眯眼”事件形成的教学问题网

本案例中，教师与学生构成了教与学的共同体，围绕核心问题，充分利用信息资源，通过课堂内外的合作、对话、分享，共同开展跨学科研究。为什么“眯眯眼”引起热议？这个问题本身带有开放性和探究性，教师也需要学习和收集真实境脉中的大量信息。因此，教师与学生并非单纯的师生关系，而是共同成长体。高中学生获取网络信息的渠道灵活多样，负责收集话题相关信息，教师则指导学生筛选和辨别信息。在师生信息共享的基础上通过师生、生生对话提出多学科多角度的问题，在对问题的梳理中厘清问题间的关系以及各问题与核心问题的关系，明确解决这些问题需要不同学科的知识以及不同学科之间的知识联结点。如学美术的学生提出了“视觉产品有很强的象征意义”的观点、历史学科教师解释了“十七、十八世纪西方世界普遍将黄种人放在对立面”这一思潮的由来等。最终以学生主动探究、相关学科教师共同协助的形式完成跨学科问题的解决。

问题网本身层次复杂、各学科之间联结众多，不同层级、不同学科指向的问题若得不到梳理和优化，会阻碍学生在跨学科学习中思维的纵深发展。因此，教师在共同体学习中需要关注两个教学重点：一是如何运用跨学科概念促进诸多问题间的横向联结，以跨学科思维促进问题的纵向深入；二是如何促进学生在问题网中逐渐独立于教师指导进入跨学科的自组织学习状态。在上述案例中，问题网和问题网下师生共同体教学，培养了学生多视角多方法并存的思维方式，增强了学生辩证看待真实世界问题的意识。

跨学科的教学需要教师成为教学研究者。教师教学共同体建设加强了教师对所在学科教学与其他学科联系的研究，促进了跨学科教学学习力的提升；基于真实境脉问题的任务引领，促进共同体教师从教学目标、教学内容、教学方式上寻求交集、丰富并集，从而提升了教师跨学科教学的行动力。高中跨学科教学共同体的建设仍有很多探索和前行的空间，期待共同体教学在发展学生核心素养的过程中进一步丰富和提升教师的跨学科实践智慧。