从思政课程到课程思政：高校思想政治教育话语共同体的生成与建构

张斌斌

(湖北师范大学 党委办公室、校长办公室，湖北 黄石 435002)

2019年3月18日，在学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记高度肯定了思政课建设取得的显著成效，同时也指出思政课建设中存在着“各类课程同思政课建设的协同效应还有待增强，教师的教书育人意识和能力还有待提高”[1]等问题。这些问题为我们进一步办好思政课提供了根本遵循。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《指导纲要》)，对课程思政建设提出了明确要求。从课程体系看，思政课程与课程思政是高校课程育人的一体两翼，共同为落实立德树人这一根本任务服务。从思政课程到课程思政,拓展了“课程”与“思政”的内涵与外延，让思政的课程属性与课程的思政属性得到彰显。作为一种教育教学实践，话语在此过程中起着至关重要的作用。从教育话语的角度分析，推进各类课程与思想政治理论课同向同行、形成协同效应、发挥育人合力的过程，就是高校思想政治教育话语共同体生成与建构的过程。

一、理论前提：思政课程与课程思政同向共进

思政课程是高校思想政治理论课的简称。目前，高校思想政治理论课主要包括马克思主义基本原理、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、思想道德与法治、形势与政策等课程。课程思政是充分发挥课程的育人功能，通过课程建设和课堂教学对学生进行思想政治教育，充分运用各级各类课程载体，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中的实践活动。自《指导纲要》印发以来，课程思政相关研究、研讨成为热点和热门，相关学术成果不断涌现，但也存在一些研究将课程思政的内涵过度扩大等问题。课程思政作为一种概念提出，是一种特定称谓，有其特定的使用场域，其一般与思政课程相对应，二者是一对对偶范畴。课程思政的“课程”是除思政课程之外的所有课程，包括公共基础课、专业教育课、实践类课程等。从思政课程到课程思政，并非后者对前者的否定与取代，而是二者通过课程这一载体，充分运用各自的话语方式，共同构建全员全程全方位育人的大格局。这种大格局形成的理论前提在于二者育人方向相同、教育资源互同、价值理念共同。

(一) 育人方向相同

“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[2]教育作为一种上层建筑，支配着精神资料的生产，具有鲜明的意识形态属性。因而，方向性是教育的第一属性，是教育的底线与红线。课堂教学是教育最基本的形式，是学校育人的主渠道，虽然不同学科专业在课程性质与重点、教学形式与方法等方面不尽相同，但所有课程在必须毫不动摇坚持正确的政治方向这一点上是相同的。“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”[3]作为办在中国特色社会主义大地上的学校，我们每门课程都必须旗帜鲜明地坚持马克思主义指导，坚持社会主义办学方向，坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，在这一方向性问题上丝毫不能动摇。

从思政课程到课程思政，课程是载体，方向是前提，育人是目的。二者相辅相成，都把立德树人作为最终目标，是课程育人的一体两翼，分别以显性和隐性的方式发挥作用，共同为培养担当民族复兴大任的时代新人而同向发力。虽然从本质上看，课程思政是隐性思想政治教育，强调教育方式的“隐蔽化”，以达到日用而不自知、润物细无声的效果，但隐性教育并不代表隐去教学活动的政治属性和办学方向性。课程思政从概念到实践，是伴随着新形势下对高校思想政治工作的新要求、新时代深化高校思想政治理论课改革创新应运而生的，是思政课程的重要拓展与有益补充，与思政课程在育人方向上完全相同。

(二) 教育资源互同

从思政课程到课程思政，打破了二者在思想观念、队伍建设、平台载体上的壁垒，优化了教育资源配置，提高了资源利用率。

一方面，思政课程为课程思政建设提供了方法论的指导。习近平总书记指出，办好思政课，就是要开展马克思主义理论教育，并对推动思政课改革创新提出了“八个相统一”的具体要求。[4]思政课的目的不仅仅是让学生掌握某些概念、记住一些历史事件，更为重要的是掌握马克思主义的世界观和方法论。因为马克思主义理论“是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条”[5]。因此，课程思政建设不是“贴标签”式地在原有教学内容中加入一些“开场白”“插入语”和“结束语”，而是结合课程实际，掌握科学的思维方法，遵循思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律，对课堂进行精心设计，在知识传授和能力培养中潜移默化、润物无声地进行价值观塑造。另一方面，课程思政拓展了思政课程的建设场域。课程思政的提出，使“思政”元素在课程领域中实现了全方位的拓展，成为所有课程的“必需品”，消除了思政课几门特定课程在育人方面孤军奋战的“孤岛现象”。同时，课程思政的实施，需要所有专业课教师通过课程设计把知识传授与思政教育有机融合起来，在具体的教育教学实践中主动学习、研究、融入“思政”。这对专业课教师的素质与能力提出了新的要求，让他们不得不重新审视思政教育的内涵、功能、作用、价值，因而让“思政”融入课堂从自发走向自觉，成为广大教师的共识。课程思政的提出让思政课教师与其他专业课教师从以前的“独行者”变成了“同路人”。

(三) 价值理念共同

习近平总书记指出，青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培，最重要的是教给他们正确的思想，引导他们走正路。[6]高校立身之本在于立德树人，教给学生正确的思想就是要用马克思主义理论武装学生的头脑，引导他们树立正确的价值观念。我国著名教育家陶行知有句教育名言：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”“求真”是育人的知识层面，“真人”是育人的价值层面，说明教育本身就应该具有知识性和价值性的双重属性。思政课程与课程思政都是通过课程这一载体传递价值观的教育实践活动，二者都以社会主义核心价值观为共同的价值准绳。

课程思政作为一种理念提出，并非一定要将具体的思想政治教育理论知识引入专业课课堂，而是要将思想政治教育中蕴含的价值理念和精神追求融入知识传授之中。在融入的具体内容上，集中凸显了课程思政的价值引领特点；在融入的方式上，通过课堂教学的方式引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，实现对学生的价值引领。[7]思政课程与课程思政价值理念共同，二者都遵循着共同的价值准则，都把引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观融入知识传授中，以培养立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才为己任，以培养担当民族复兴大任的时代新人为价值旨归。

二、生成逻辑：高校思想政治教育话语共同体的内涵与形态

(一) 高校思想政治教育话语共同体的内涵

要准确理解高校思想政治教育话语共同体这一概念的内涵，需要对思想政治教育、话语与共同体三个概念及其之间的逻辑关系进行论述与分析。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，并促使其自主地接受这种影响的社会实践活动。[8]话语这一概念最初由语言学家提出并被人们广泛运用，是指一套在一定的历史时空条件下相互联系的思想，它嵌在文本、言辞和各种践行之中，关涉寻找、生产和证实“真理”的各种程序。[9]德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体系社会》中阐述了“共同体”的内涵，他将“共同体”从“社会”的概念中分离出来，认为共同体是通过某种肯定的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合[10]。

教育与话语紧密相连，话语是思想政治教育主客体间相互作用、联系的中介因素，它承载着思想政治教育的目标任务、内容方法，体现着教育者的表达方式、行为方式和思维方式。思想政治教育话语具有传播真理、解疑释惑、凝聚共识的功能。“要坚持问题导向，学生关注的、有疑问的问题其实也就几大类，要把这些问题掰开了、揉碎了，深入研究解答，把事实和道理一条条讲清楚。”[11]为学生解答各类困惑和问题是思想政治教育的重要作用与功能，要解答好这些问题必须掌握并运用好教育话语。作为一种实践活动，思想政治教育的实施过程也即是其教育教学话语生成的过程。党的十八大以来，特别是全国高校思想政治工作会议召开的5年多来，党和国家对高校思想政治工作高度重视，建设力度不断增强，出台了系列政策意见，推出了系列制度文件，着力构建了“十大育人体系”，开展了“三全育人”综合改革，推出了“课程思政”建设方案，建立起了高校思想政治工作的“四梁八柱”，着力推动了新时代高校思政工作创新发展。高校思想政治工作发生了格局性变化、取得了历史性成就。[12]系统梳理这些政策文件和改革举措，一个显著特征和明显指向就是要不断凝聚全员参与、全过程覆盖、全方位贯穿的强大育人合力，构建协同育人的长效机制。这种全员参与、全过程覆盖、全方位贯穿的过程就是育人共同体的形成过程。

综上，根据三个概念的内涵与联系，结合思政课程与课程思政的逻辑关系，可以将高校思想政治教育话语共同体定义为：高校思想政治教育话语共同体，是指基于对培养担当民族复兴大任时代新人的目标要求和落实立德树人根本任务的价值诉求，高校思想政治教育主客体以各级各类课程为载体、以教育教学话语为中介、以思政元素为纽带，在具体教育教学活动过程中形成的多元主体共在、多方资源共享、多种场域共存、多重力量共聚的育人联合体。高校思想政治教育话语共同体的形成，不是实然而是应然的，具有逻辑上的必然性；其形成过程既是自发生成的，也是自觉理性建构的。

(二) 高校思想政治教育话语共同体的形态

基于思政课程与课程思政育人方向相同、教育资源互同、价值理念共同的理论前提，高校思想政治话语共同体在生成和构建过程中，因共同的利益诉求而成为一个利益共同体，因行动的一致性而成为一个实践共同体，因相同的价值追求而成为一个价值共同体。

1.利益共同体。“人们为之奋斗的一切，都同他们的利益有关。”[13]正因为有着相同的目标方向，才让共同体各成员走到一起，为共同利益而奋斗。高校思想政治教育话语共同体之利益共同体的实质是各成员之间的利益关系，这种利益关系在本质上不是物质上的而是精神上的，它表现为共同体各成员之间命运与共的相互关系。从利益共同体的角度审视高校思想政治教育，高校思想政治教育并非超功利的，其既关注国家和社会的利益，也关注教育对象个人的利益；在教育话语表达中，既注重宏观叙事，也注重个人言说。高校思想政治教育要关照个人诉求、关注个体利益，因为“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑”[14]，同时，高校思想政治教育的调节功能，实现了共同体内多元主体利益的契合与融通，使若干个体利益构成整体利益，从而形成了利益共同体。利益共同体是高校思想政治教育话语共同体生成的基础和外在驱动力。

2.实践共同体。“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[15]话语是历史实践活动的理论表达与表现。共同体成员因共同利益诉求而产生的一致行动体现在具体的育人话语表达中，从而构成了实践共同体。高校思想政治教育话语共同体之实践共同体，不是共同体成员中个体的自由行动和话语言说的自说自话，而是具有共同目标要求和价值诉求的集体话语实践，是多元主体基于共同利益而同向同行的结果。“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量，用马克思的话来说，就产生‘新力量’，这种力量和它的单个力量的总和有本质的差别。”[16]推进思政课程与课程思政同向同行就是要造就这样一种“新的力量”，让思政课教师与专业课教师消弭课程之间的分歧，使思政课与其它各级各类课程相互促进，形成超越单一课程本身的育人合力。实践共同体是高校思想政治教育话语共同体生成的前提条件。

3.价值共同体。“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[17]马克思恩格斯关于自由人联合体——“真正的共同体”的思想启示我们，一种共同体得以存在和延续的核心要素是共同体内多元主体的价值共识。共同体成员因共同利益诉求聚到一起后，必然还要有一种内在力量让他们步调一致向前进，这种内在力量就是共同的价值立场、价值目标与价值追求，也即构成了价值共同体。从思政课程到课程思政，课程的育人功能进一步彰显，知识的价值功能也更加凸显，让教育从工具理性转向价值理性，回归了其本位。同时，在共同的价值理念引领下，各成员超越了狭隘的群体意识，获得了精神层面上情感意志的有机联合，使高校思想政治教育话语共同体从机械的形式统一体转变为有机的真正统一体。价值共同体是高校思想政治教育话语共同体生成的核心与内在驱动力。

三、 建构路径：思政课程与课程思政协同育人的话语向度

话语体系的建构与革新是人类社会实践活动的必然产物，马克思指出：“通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言。”[18]课程思政作为一种“新的观念”提出，是为提升高校思想政治教育实效而对其自身进行的积极“改造”，要想造就“新的力量”，凝聚育人合力，需要造就“新的交往方式”，这种方式要求其与思政课程在实践中是积极的建构关系，体现为二者在话语方向上的同向、在话语实践上的同行；需要形成“新的语言”，即对原有课程教学话语进行“改造”，有机融入“思政”元素，让教学话语中蕴含更多育人的力量。高校思想政治教育话语共同体的建构，需要从理念、内容、方式和评价四个维度着力，构建旗帜鲜明的话语导向体系、更具解释力的话语表达体系、更具吸引力的话语传播体系、科学合理的话语反馈体系。

(一) 更新理念，构建旗帜鲜明的话语导向体系

思政课改革发展到现今，无论是宏观层面的制度设计、中观层面的配套保障还是微观层面的落地实施都取得了明显成效。但人的思想品德形成发展的复杂性决定了育人过程的复杂性，思政课作为一门课程，无论其如何改革创新、发展完善，在立德树人成效方面总有一种因其自身属性限制而无法企及之处，而课程思政的“横空出世”在某种程度上成为“破局”的关键因素。课程思政的提出，不是文字语序的简单调整，而是课程理念、育人理念和话语理念的深刻革新，让课程回归育人本位，让育人彰显价值属性，体现价值立场。高校思想政治教育话语共同体的建构，首先要更新话语理念，使教育教学从各教育主体为完成各自教学任务的自发行为，转变为各教育主体为共同培养堪当民族复兴重任时代新人的自觉行为，以旗帜鲜明的育人导向，确保正确话语方向，为共同体的建构举旗定向。

要明晰思政课程与课程思政的功能定位，坚持思政课程在课程体系中的引领作用。如今，课程思政正在各高校如火如荼开展，但一定要避免陷入实践误区，这些误区主要表现为：一是部分高校热衷于课程思政建设，把课程建设的重心和人财物向其聚焦，而忽视甚至弱化了思政课程建设，这与课程思政建设提出的初衷背道而驰；二是一些高校在课程思政建设中大张旗鼓、大肆渲染，诸如专家点评、同行点赞、学生“点头”、媒体点击等，把本该潜移默化、润物无声的“隐性课程”变成了“显性课程”；三是多数高校课程思政建设都采取以点带面的形式，先建设几门课程思政示范课程，再推广应用到其他课程上面，但结果却是只建设不推广，仅用少数几门课程思政示范课代替整个学校的课程思政建设，这与《指导纲要》中提出的在所有学科专业全面推进的目标要求相左。这些实践误区的产生源于对思政课程与课程思政功能定位的认识不清，课程思政的实施不是要削弱抑或取代思政课程，而是要加强思政课程建设，提升其育人实效。

从整个育人话语体系看，思政课程是育人话语的核心元素，对课程思政话语的发展起着政治引领和价值引领作用，而课程思政则是对思政课程话语的有益补充，并且在这种补充中进一步增强了自身话语的说服力。为此，在课程思政建设中要牢牢把握其根本性质和发展方向，切实将为党育人、为国育才的要求落实到各级各类课程的具体教学活动之中。同时，要构建“一主多级”的协同育人话语机制，这个“主”就是思政课程话语在政治性、方向性、价值性上的主导与引领，“多级”就是各级各类课程充分利用教学话语的载体，进一步增强思政课程的话语效果，倡导其所传导的价值理念。要推进课程思政与思政课程同向同行，让二者在话语方向上“共频道”，在话语实践中“同频率”，“实现以公共基础课强化思政课程，以专业教育课程深化思政课程，以实践类课程内化思政课程”[19]。

(二) 优化内容，构建更具解释力的话语表达体系

近年来，随着思政课程的改革创新与课程思政的广泛开展，各高校在课程形式上推陈出新，取得一系列积极成效。作为课程建设，形式固然重要，但内容才是核心和关键，所有形式都是为内容服务的，因为“如果形式不是内容的形式，那么它就没有任何价值了”[20]。优化话语的内容供给，需要共守主流话语、坚定专业话语、用好生活话语。

一是坚守主流话语，为共同体铸魂。坚守主流话语就是要坚持和维护社会主义意识形态的主导地位，解决好“代表谁”“为了谁”的问题。党和国家赋予每一位人民教师走上讲台的权利，同时也规定了其应尽的相关义务。作为社会主义的大学，高校的教室、课堂与讲台不是教师个人的“秀场”，而是代表党和国家发声的“战场”，因而要强化阵地意识，牢牢掌握意识形态领域的领导权、主导权和话语权，把思政小课堂与社会大课堂结合起来，联系我国创造的经济快速发展与社会长期稳定“两大奇迹”的事实与实际，讲好马克思主义为什么行、中国共产党为什么能、中国特色社会主义为什么好。从思政课程到课程思政，教学、课程、课堂都是载体与中介，目的都是指向育人，而育人的根本在于立德树人。坚守主流话语，就是要树立立德树人的话语自觉，让所有课程、全体教职员工都自觉肩负起一种育人的职责，让课程成为讲述中国道路、中国理论、中国制度、中国文化的一种独特的话语表达。

二是坚定专业话语，为共同体塑形。学科、专业和课程密切相关，学科是知识的分类或综合，专业是学校所分的学业门类，是学生专门从事的某种学业或职业，学科与专业都以一定的知识联系，而课程的基本元素是由一定的知识所构成，它们是高校教育教学活动的三个基本要素。无论是思政课程还是课程思政，其建设都要立足于专业与学科，通过课程讲好专业知识、掌握专业技能、提升专业本领。新时代，我们推进思政课改革创新，挖掘各级各类课程的思政元素，强调所有课程的育人功能，但也要防止另外一种 “空心化”，那就是太过关注和强调课程思想政治层面的育人属性而忽视了对课程本身专业知识的讲解与传授。就思政课程而言，坚定专业话语就是要坚定马克思主义的理论自信，坚持用马克思主义立场、观点、方法，讲好新时代的中国故事；就课程思政而言，坚定专业话语就是要深入了解专业的历史沿革、知识体系与实践要求，着力讲好学科发展的理论逻辑、历史逻辑、实践逻辑与价值逻辑，不断推进学科体系、学术体系、话语体系、课程体系建设。

三是用好生活话语，为共同体注力。理论是灰色的，而生活之树常青。主流话语与专业话语主要以理性话语的方式出现在教育教学过程中，传授着一种权威性与规范化的知识体系，具有明确的方向性与目的性，培育人们的理性精神。但理性精神并非教育活动的全部，教育特别是思想教育与人的认知、情感、意志、动机、态度等主观因素和心理活动密切相关。在现实的话语表达中，充满着生活气息的感性话语始终伴随着整个教育实践活动，并且有利于增强教育教学的实效性。用好生活话语，要求全体教师更加关注学生的个人生活体验与社会生活需要，将宏大叙事的政策、理论与文本中所蕴含的道理与生动鲜活真实的现实生活结合起来，展示出话语对现实生活的强大解释力与鲜活感染力，以生活叙事弥补宏大叙事的不足；要更加关注学生的心理需求与动机，既晓之以理，更动之以情，以自己的关爱之情激发学生的情感共鸣，以充满感情的生活话语弥补理性话语的不足。

(三) 创新方式，构建更具吸引力的话语传播体系

教育话语既要靠教育者充分表达出来，更要以各种形式有效传播到受教育者那里；我们不仅要关注教师讲了什么、讲的怎么样，也要关注学生能否接受、效果如何。课程育人要想取得预期的效果，必须增强教育教学话语的吸引力，这种吸引力来源于对传统教学模式的变革与创新。现代课程教学论的观点认为，课程是教育教学的介质，是由教师和学生共同运作与构建的，是师生之间互动、交流、对话、沟通的具体过程与实践结果。构建更具吸引力的话语传播体系，需要从传统的课堂教学模式转变为现代课程论的教育视域。具体来说，就是要积极开展对话式、交往式的教育教学。

一是要开展对话式教育教学。德国哲学家汉斯-格奥尔格·伽达默尔在其著作《真理与方法》中指出，精神科学的关键并非客观性，而是其与对象的先行关系，这种共同参与关系在获得真理过程中具有优先地位，是评判其理论价值的根本标准，而对话模式正是人们共同参与并获得真理的过程。[21]思政课程与课程思政作为一种精神科学，运用对话模式进行课程教学，有利于师生之间的双向交流与互动，从而增强教学的实效性。传统课程教学模式局限于讲授这一单一方式，受“主体—客体”思维模式的影响，把教学活动看作是主体对客体的单向灌输过程，过分强调教师的主体性地位，一味向受教育者传输课程知识与思想观点，而忽视了学生的主体选择性。对话式教育教学的核心在于互动，是教育者与受教育者之间的双向交流与互动。通过对话，克服教师的“独白式”教学和 “填鸭式”灌输的弊端，把教师的教与学生的学有机统一起来。在对话中，教师了解了学生的接受程度与实际需要，也发现了课程教学的不足，从而明确了教学改革的目标与方向；学生在这种平等对话中，有利于发挥自身的主体性，更加自觉地参与到教育教学活动中，积极思考并接受各课程知识与思想观点，从而有效提升了话语的育人实效。

二是要开展交往式教育教学。哈贝马斯的交往行为理论认为，交往行为的实质是主体之间以语言为媒介的对话关系，其目的是要实现各行为主体之间在相互承认基础上达到谅解与合作。[22]这告诉我们，交往行为是不同主体通过话语交流而产生的相互理解、相互合作的交互性活动。受此启示，思想政治教育话语共同体的构建需要师生之间在遵循人的思想品德形成发展规律的基础上开展主动对话、持续反馈的交往性活动，就课程建设而言，就是要开展交往式教育教学，通过师生之间的交流与沟通，提升教育话语的效度。在具体教育教学过程中，要通过师生之间对知识的“教学—吸收—反馈—教学”的交往实践，形成对专业知识的吸收、反馈、内化与外化。在此过程中要特别注意各主体的吸收与各主体之间的沟通，吸收是主体的自我反馈，是其自我教育的过程；沟通是各主体之间的交流互动，它包括反馈和新的吸收，并产生思想的输出与接受。[23]随着以大数据、云计算、人工智能和5G技术为主要代表的“工业4.0”时代的到来，高校教育教学的样态也发生了深刻的变化。新形势下开展交往式课程教学，要充分运用大数据和人工智能技术，建好智慧教室、智慧课堂，开好慕课、翻转课堂；要突破传统课程教学的时空界限，将课堂与宿舍、活动场相融合，将校内课堂与社会课堂相衔接，将课上与课下、线下课堂与线上课堂相结合。

(四) 注重评价，构建科学合理的话语反馈体系

开展教学评价是检验教学效果的手段，也是检验教育话语效度的重要方式。当前，各高校都在大力推进思政课程与课程思政建设，但在一定程度上还存在重建设、轻评价的现象。教育评价一直是高校思想政治教育的瓶颈，因而它也是思政课程与课程思政建设的短板与弱项。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。这为思政课程与课程思政的评价提供了根本遵循。

一是要改进结果评价。传统的教学评价以“事后”为重心，注重在教学实践完成一段时间后，对教学目标的达成度进行评价，而忽视了对教学目标、内容、方法的科学性、合理性的前置性评价。要强化教育要素的结果评价，努力改进就结果而评价结果的评价方式，从教学源头上对产生的结果进行评价，以增强评价的科学性与合理性。就思政课程与课程思政的评价而言，教育要素前置性评价的核心在于对各要素的规范性审查。具体来说，在目标要素上，主要看教学目标设置的政治立场是否正确，价值导向是否鲜明，目标定位是否准确，是否与社会现实和学生实际相符；在内容要素上，要看教学内容是否具有鲜明的时代特色，是否做到了与时俱进，是否用新时代的话语讲新时代的故事；在方法要素上，要看各种教学方法的使用、教学环节的设置是否合理，在整个教学过程中是否运用马克思主义立场、观点、方法来提出问题、分析问题、解决问题；在主体要素上，要着重对教师的政治素质、专业能力、道德品质进行评价和考核，及时发现各种苗头性、倾向性问题，防止师德失范行为的发生。改进结果评价，让课程评价从结果走向了“源头”，有利于更好更早地对其进行调整与纠偏，以确保教育话语的正确表达与有效传播。

二是要强化过程评价。长期以来，受教学的“事后”评价及德育结果难以科学量化等因素影响，“唯分数”“唯升学”“唯论文”等现象在传统教学评价中时有出现。教学评价要有利于提升学生的思想道德水平与政治觉悟，符合时代新人的素质要求，而不仅仅是在结业考试中考出一个好的分数。教书与育人是密不可分的统一整体，传播知识、思想与真理，塑造灵魂、生命与新人，二者是密不可分的，教师的职责与工作并不仅仅体现在课堂的几十分钟中，而是贯穿在课前、课堂与课后的全过程中。强化过程评价，就是要着眼学生的全面发展，立足教书育人的全过程，完善教师的教与学生的学之间双向反馈调节机制，构建“课前+课堂+课后”一体化评价体系。在教师的教方面，要注重教师的“课前+课堂+课后”一体化评价，既要看老师在课堂上讲了什么，也要看老师在课前准备了什么，更要看老师在课后做了什么。与教师的教相对应，学生的学也要进行“课前+课堂+课后”的一体化评价，课前要评判不同学生的知识掌握情况、认识程度、思想状况，课堂上要对学生的课堂参与度、接受度、达成度进行评价，课后要评价学生对课堂的满意度、受益度。话语贯穿于教育教学的全过程，对教学过程进行评价的过程就是教学话语动态调整与不断完善的过程。

三是要健全综合评价。评价从某种程度上看是一种价值判断，反映了客体满足主体需要的程度，因而它在客体满足主体的某种需要中产生。因主体需要的多样性，这也导致价值判断的综合性与复杂性。从思政课程与课程思政的关系看，要建立显性课程与隐性课程协同育人的课程评价体系。以前的课程评价大多聚焦于对某一单独课程的评价，推进思政课程与课程思政协同育人的一体化课程体系建设，为我们对课程评价提出了新课题。各高校在大力开展课程思政之后，对学校原有思政课的影响到底如何，课程融入“思政”之后，对学生学习本课程的专业知识影响又是怎样的，显性课程与隐性课程的评价有什么异同?这些问题都需要我们去深入思考。但无论怎样，都要把二者协同育人的效果作为重要的评价指标，这是课程思政建设的初衷。从评价主体看，要把领导评价、学生评价、院系评价、同行评价、专家评价、教师自评、社会评价等结合起来，优化多方评价模式，提升评价的广度与深度。从评价效果来看，要推进评价体系与激励机制相融合，要看课程建设的保障措施是否到位，是否按照国家相关文件规定，建强配齐了师资队伍、保障了活动场地与活动经费，要将各项指标纳入对各高校的巡视与考核之中。同时，要积极探索增值评价。构建大中小学思政课一体化育人的评价体系，动态把控教育整体的渐近发展与学生思想品德形成的增值走向，将点状式的结果性评价转换为线性式的形成性评价，实现大中小学各学段教育效果的层级式递进、螺旋式上升。[24]