深度学习在初中历史教学中的实践策略

赵真刚

(威宁县中水中学 贵州 威宁 553100)

在深化新课程教学改革的探索路径中深度学习理念反复被提及,其主要是指教师要通过帮助和引导学生让学生进入深度学习状态,获得高级知识技能,并可以在深度学习过程之中促进自己原有思维结构的发展,获得良好的深度学习结果。强调初中历史教学中的深度学习一方面能够实现高效历史课堂的构建,将持续的轰炸式知识输入变为学生立体认知历史、学习历史,凸显了学科价值;另一方面,深度历史学习也可以带动真实学习过程的产生,学生聚焦历史学习主题、学习内容,发现了历史与现代的关系,发现了个人与历史的关系,在素养教学背景之下实现了个人知识能力和历史学科、历史教学的同步成长。

一、深度学习在初中历史教学中的构成因素

(一)学生历史学习兴趣

想进行深度学习首先需要学生有历史学习的兴趣,而该种兴趣也可以进一步促进深度学习目标的达成,具体是指学生要在学习中确实收获到知识、受到历史启发,不是为家人为成绩而学习知识,且更能够将外部压力转化为个人探索历史知识的积极性、主动性。

(二)学生历史知识架构

深度学习中学生历史知识的架构主要是指学生可以将看似零散的、点状的知识以特定历史脉络,如时间、人物、事件串联成一条历史主线,形成有个人特色的历史知识网络,在学习新课时可以较快速的找到新旧知识之间的联系,课上主动理解性知识,课后又重新梳理数学内容,与旧知识网络对接成新的知识架构[1]。

(三)学生历史探究与迁移应用能力

深度学习由浅到深的过渡要求学生具备相应的历史探究能力,如通过小组合作实现集思广益,通过小组讨论学会用收集整理到的历史材料佐证个人观点,并可以倾听他人不同意见,思考不同意见产生的原因,调整自己的学习计划。更需要学生具备一定的知识迁移应用能力,如迁移他人的历史学习方法变为自己的历史学习技巧,迁移自己既往历史知识总结经验用于学习新知识,或有目标的将生活、网络类历史学习素材,如影视剧,应用在自己分析、理解、记忆历史知识中。

(四)学生历史批判与反思思维

深度学习所产生的深度思维包含了学生的历史批判思维和个人反思思维,具体是指在学习中能够独立完成课上练习、课后作业,当出现学习困惑,如自己找到的材料与标准答案之间存在差距时能够辩证的批判的思考不同产生的原因,不会一贯的认为标准或教师教的即为正确的,而是能够理性的参考、理性的运用,并能够在问题中总结反思问题与自身学习观念、学习态度、学习方法的联系[2]。

二、影响初中历史深度学习的因素

(一)教师因素

教师因素对于初中历史深度学习开展质量、开展方向的影响主要表现在意识和意识带动下的行为两方面,如部分历史教师对深度学习的认知停留在浅显层面,误以为深度学习就是要学习更难的历史知识、更复杂的历史时间,导致学生的学习兴趣、学习意愿在难度提升了的历史课堂上被逐渐降低,教师教的吃力,学生学的吃力,更难谈“深度”一说。另外则表现在教师习惯于唯分数论,尤其是初中三年级的历史教学中教师更加重视如何快速通过教学目标的实现让学生提升学习成绩,而忽视了将更多时间、精力放在培养学生深度学习习惯方面。

(二)学生因素

学生因素则主要是指学生主观层面的学习兴趣会影响深度历史学习的开展情况,影响到学生的探究学习、合作学习意愿,影响到学生锻炼批判思维、反思思维的实际行动。

三、深度学习在初中历史教学中的应用原则

(一)科学性

科学性深度学习是指在初中历史教学中首先教师要有科学的标准和方向-初中历史教学的课程标准,用课程标准确定深度学习的性质、内容、难度和思路,做好教学定位和教学设计,使历史教学兼具思想性、人文性、历史性和教育性。其次是指教师在深度教学中应当时刻围绕学科知识特点这一科学本质让学生学习历史体系、历史结构,从了解历史人物、评价历史事件之中形成科学严谨的历史观和价值观。最后则强调历史深度学习的设计要符合知识逻辑和初中生的认知特点,教学环节紧密相连、逐步深入,不要追求大跨度、短期的深度教学改革[3]。

(二)整体性

整体性原则要求初中历史深度学习课堂应当实现内容、方法、流程等的整体性、一致性,如教学内容在横向上实现与其他单元、其他课时的紧密联系,合理定位;在纵向上应贯穿人类历史发展的整个进程,在大概念、大思维背景下进行教学内容整合。而应用深度学习模式所培养的学生历史学科素养还需要体现各素养元素的整体相关性,如培养学生唯物史观、时空观念、历史解释能力、学科人文情怀,各有侧重又需要紧密关联[4]。

(三)适宜性

适宜性是指深度历史教学课堂应当坚持以学生为基础、为核心,教师了解学生此阶段的学习特点、学习问题和学习习惯,以立足于现状、着眼于未来为基础逻辑整合课堂流程,体现深度教学的针对性。如选择初中生容易产生情感共鸣的情境创设素材,设计初中生更易理解、更容易带入生活体验的历史教学问题,或呈现学生感兴趣的知识展现形式,完成活跃课堂氛围下深度学习模式的搭建[5]。

四、深度学习在初中历史教学中的实践策略

(一)做好深度教学准备

1.设计深度教学目标

深度学习首先应当有深度目标,明确深度指什么,怎样才能实现深度。而初中历史教师在设计深度教学目标时可以结合新版课程标准的要求,将原有的历史教学三维目标进行细化,拆分每一部分教学目标,实现了从低到高的进阶发展,更容易让学生把握深度学习方向。

如夏商周的更替一课的教学目标就可以实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标下的低阶向高阶进步。低阶的知识与技能目标是让学生了解夏商周三个朝代更替的基本史实,能够梳理历史发展线索;高阶目标是让学生全面分析该段更替历史的意义,能够辩证的用唯物主义历史观点分析历史更替的影响力。过程与方法的低阶目标是让学生学会认读如诸侯国示意图,用图形学习更好理解如分封制的内容和作用;高阶目标为让学生通过小组合作探究等方式挖掘诸侯国示意图所展示内容的历史起因,整理更好解读历史素材的方法、使用历史学习工具的策略。情感态度与价值观的低阶目标是从夏桀、商纣、周厉王的残暴表现中看到人心与朝代更替之间的关系;高阶目标是进一步分析了解到国家衰亡的本质原因,明白历史车轮前进的根本动力。

2.挖掘深度教学素材

深度学习目标的达成需借由深度教学素材,课堂内容不仅更为丰富,也更能指向历史的内涵和本质。教师在教学中可适当补充教材没有呈现的内容,用与教学主题有相关性的素材扩充教学容量,满足学生的学习需求。

如教材中的新文化运动内容主要侧重从时间线索展现与文化运动相关的史实内容,相较而言稍显枯燥,且学生在分阶段学习中容易将其与历史线索割裂开来,无法理解新文化运动产生的原因、影响等;所以教师可以选择新文化运动中著名人物作为素材补充的主要线索,通过名人名事的呈现帮助学生更好串联起历史事件,也能够更好理解本课所要讲授的内容。另外,更需要教师在讲解该部分知识时站在中西文化交流、碰撞的层面给学生补充学习过的北洋政府统治与军阀割据和后续涉及到的五四运动相关内容,在文化融合角度帮学生打牢知识基础,也可以在历史逻辑顺序中深度解读历史线索、历史发展。

3.解读学生历史学情

深度历史学习的目标是让学生更好学习知识,生成个人能力,所以教师应当做的另一方面准备是要解读学生的历史学情,包含整体的、个性的全面深入解读。

如在整体方向来看初中生学习心理、认知心理相较成熟,对于历史既感兴趣又容易生成个人独特的见解,且刚步入初中阶段的学生与初三阶段学生的历史学习需求、学习能力有较大的差异,需要教师逐步对学生进行深度教学引导,从激活学生全方位历史解读热情入手慢慢帮学生辩证学习历史、认知历史。而在个体认知方面教师既需要了解特定年级、特定班级学生的历史学习情况,又需要了解单一学生的学习问题,如初中二年级学生对于民主等历史名词解析容易片面,将其与完全自由画等号,此时教师的深度教学重点就应当放在如何培养学生辩证历史分析能力,让其从唯物和客观角度解读历史名词。

(二)开展深度教学活动

1.创设历史情境

历史教学情境不仅是调动学生学习兴趣、提升其专注度的一种有效方式,更可以通过有效情境的创设给学生提供更好理解历史事件,达成时间、空间与历史对话的目的,将情境开发成了一种历史教学辅助材料。教师在创设情境时可以根据初中生的行为习惯或认知习惯多选择新科技手段,或趣味情境创设素材,提升情境的吸引力。

如在教学新文化运动一课时教师可以选择历史年代剧《觉醒年代》中的部分素材作为导入资料,用学生熟悉的、感兴趣的、讨论度较高的片段或电视剧主题曲等快速抓取学生的注意力,再从情境中引发问题:何为牺牲?何为成长?新文化运动所带来的觉醒与现代中国幸福年代之间的关系?学生对新素材新内容感兴趣,学习不仅更主动,也可以借助材料中所呈现的多元知识更好理解历史事件。或教师可尝试利用影视剧的编排手法引导学生走入情境之中自然开始思考,如《妖猫传》中所设置的悬疑主线和李白这一“非典型”人物的人设充分调动了广大观众的好奇心,教师也可以“历史上的李白是否如电影所呈现的形象?”一问为主线,让学生在学习唐朝部分知识之中回答自己心中的问题,借李白揭开唐朝的经济、文化、军事面貌,了解唐朝的历史地位和时代影响。

2.提出渐进问题

问题的逐步深入可以带动学生慢慢的从记忆历史时间、人物,理清历史事件过渡到站在时空观念角度“俯视”历史学科,在大空间学习中把握历史联系。教师所设计的引导问题应配合课堂教学时间,在不同环节、不同重点中选择不同问题链,让学生处在适度紧张、深度探究的学习状态之。

如教学新文化运动给出的问题是让学生回忆一下我国古代也发生过哪次文化运动,请学生在对比中总结一下两次文化运动的相同点和不同点,如时代不同,但推动文化运动的原因相似。通过紧密衔接的问题引导学生去探究文化改革运动背后的原因,并了解到了不同时期文化改革运动所产生的不同影响,用该种问题也实现了对学生迁移学习能力的锻炼和学习思维品质的提升。

3.培养思维能力

培养初中生的历史学科思维能力主要是让学生可以在批判学习和反思学习之中实现自身能力与知识的同步成长,考虑到该渐进学习与成长过程,教师让学生实现的思维成长或知识反思不应当局限在教学阶段,而应当让学生综合反思自己的学习过程、学习结果或学习工具,以历史为鉴,以历史为手段,带动个人综合素养的提升。

如教学甲午中日战争相关知识可以引入中国国产航母服役的相关新闻,请学生通过梳理历史事件要素发现二者之间的关联性、相似性,如时间上的相似性,引导学生思考该种相似是刻意而为之还是纯属巧合,对自己又产生哪些启发与影响,让学生借今时今世反思历史,更好的理解历史学习的本质与意义。或让学生在新文化运动学习中找到自己熟知的内容,如教学理念、办学观点,请学生思考熟悉的原因是什么?该种熟悉体现了历史文化的哪种传承?该种传承与现今社会的一些文化或信息思潮有哪些矛盾、冲突,我们可以从冲突中看到哪些内容?

(三)促进深度学习评价

深度学习评价是深度历史学习课堂的延续,是不可或缺的部分和阶段,而评价的核心指向应当为学生的学科核心素养,并要求教师带动学生共同用多元评价方式、评价标准整理学生的深度学习结果。如借由教师提问、小组合作、总结发言、知识复习等不同方式引导学生评价自己的学习优势、学习短板,借鉴他人的学习经验。或采用综合测评方式评价学生的课堂参与度、思维有效性、问题思考的不同策略,并有意识让学生回顾或关注自己课时学习过程之外的能力成长情况,如资料的收集整理能力、与人沟通能力,用该系列能力评价标准的延展也使得深度学习、深度评价的结果更客观。

结束语

发挥深度学习在初中历史教学中的积极作用其目标是让学生在明确的、细化的深度学习方向,在教师提供的深度学习素材,在教师创设的深度学习情境和提出的深度学习问题之中,不断生成并保有探究历史、学习历史的兴趣,能够培养自我架构历史知识、迁移应用历史学习能力、批判和反思认知历史事件的思维品质;而教师的深度教学关注点则应当放在引导学生的主动性、发挥学生的学习能动作用方面。