初中语文古诗词大单元教学研究

刘婷婷

(合肥师范学院,文学院 安徽 合肥 230601)

无论是从《义务教育语文课程标准》(2011年版)中的课程性质、课程理念还是课程实践出发,古诗词对于学生吸收古今优秀文化,提高道德修养和审美情趣具有重要的作用。通过古诗词大单元教学,对于整合初中语文古诗词课堂教学内容,提高教学效率,梳理学科逻辑,联系实际生活,发展核心素养也具有重要的意义。古诗词的学习不仅有利于学生接受优秀传统文化的熏陶,而且对于提高国家软实力也是不可或缺的部分。可以说,语文教学离不开古代经典诗词文。初中语文教材中选用的古诗词都是经过研究组讨论的,专家认定的,其中古诗词的文化价值和文学底蕴深厚,需要教师和学习一起开发。大单元教学恰恰为初中语文古诗词教学提供了一个手段和途径。本次研究通过对目前统编版初中语文教科书古诗内容的编排情况进行分析,并对古诗内容进行整合,厘清古诗词的逻辑体系和知识体系,通过任务和活动联系学生生活实际,试图给大单元古诗词教学提供新思路。

一、单元教学与大单元教学

要进行初中语文古诗词大单元教学研究,我们要先了解一下单元教学与大单元教学,以及他们之间的区别。单元教学有有广义概念和狭义概念之分,从广义上说,可以根据学科的范围,内容,编制活动计划,分为学科单元,经验单元,活动单元等。从狭义上说,一般指的是教材单元。以初中语文统编版教材为例,每一单元各自的单元导语,通过阅读、写作、名著导读、综合性学习等内容,选择适合学生身心发展的经典名篇进行编排。大单元教学于2000年在《导学式语文大单元教学》一书,由南京教研室提出,其思想是从宏观上把握学段单元整体教学体系、目标出发进行大单元教学模式。随后,也有许多专家对大单元教学进行理论研究和实践研究。其中比较出名的有崔允漷教授,他指出大单元教学是指向核心素养的教学,其出发点不是某个知识点、某个技能,某篇课文,而是通过设计“大观念”“大项目”“大任务”“大问题”进行教学,从而形成一个完整的学习单位和学习事件。笔者认为单元教学和大单元教学的区别在于教材单元只是几篇课文,几个知识点的衔接,发挥的更多的是单一文本对学生的作用,没有打通局部与整体之间的脉络,没有发挥好课标对于教师教学和学生学习的要求。而大单元教学在培育学生核心素养的基础上,从知识出发,指向核心素养,更有利于帮助学生自主构建知识系统、能力系统和思维系统。

二、初中语文古诗词大单元教学的问题探析

(一)从古诗词大单元内容构建来看

统编版初中语文教材古诗词数量从七至九年级并没有出现减少的趋势,每个年级的诗词总量都在20首以上,可见,古诗词的学习对于任何学段的学生来说都不容忽视。从古诗词的难度上说,是随着年级越高难度越大的,这与学生的身心发展和思维提升有密切的联系,学生所处的学段越高,对思维能力的训练也有所加强,如从理解古诗的内容到探究其中的深层意义,古诗的表达技巧,语言的情感色彩等。这些诗词的体裁非常丰富,有古诗、乐府诗、绝句、律诗等。这些诗词的表达方式具有多样性。有亲友送别诗、有借景抒情的诗、山水田园诗、羁旅思乡诗等。这些丰富的体裁和表达方式给古诗词大单元教学提供了可挖掘的余地。如何在对课程标准以及教材研究的基础上,结合语文核心素养的要求,进行古诗词大单元的建构是关键问题。

(二)从古诗词大单元的理论基础上来看

大单元教学目前并没有一个统一的标准,其理论还不够完善,各个专家也有自己的看法,有些认为古诗词大单元教学是基于课程标准下立足学生核心素养的重要教学方式,应该通过多篇文本的整合进行教学;有些则认为应该以单篇文章为基础,通过单篇文本引向多篇文本进行内容的构建。有些认为“大单元教学”是适应目前双减政策下减负增效的有效教学模式。这些目前都没有官方的定论。而对于这些理论的评估和论证也是一条漫长的路。如何让大单元的教学效果最大化,针对不同的诗词组合,单元主题的提炼、大情境、大任务、大问题的设置也会有所不同。如何在大单元教学方式下真正实现学生核心素养的发展也是大单元教学的重要问题。而在“大单元”教学概念下的古诗词大单元教学还没有形成系统的理论根基。

(三)从古诗词大单元教学实践上来看

大单元教学对目前的中小学老师来说,还是一个比较新的概念,大单元教学如何教,虽然有专家提出要树立大情境、大任务、大问题,关注所选文本之间的密切联系,整合内容进行教学,但是具体的对于所选择的文本应该如何教学还处于探索阶段。目前,中小学老师对于课程的理解还停留在单篇文本和单元文本的基础上,对于大单元的理念把握的还不够透彻,大部分教师有没有能力组合一个大单元文本,改变教师以往以单篇教学为主的教学方式,立足核心素养,深入学生对语言的建构与运用是一个大问题。对于年轻教师,在教学经验和观念上比较容易接受和学习新的理念,但是对于提炼古诗词教学的单元主题,整合古诗词教学的诸多要素难免比较陌生,如果没有单篇文章做基础,直接跳到古诗词大单元的高度可能会出现教学内容泛化,教学质量低的问题。对于老教师而言,已经在教学过程中形成了固有的教学方式,让他们打破单篇教学的模式,转变教学思路,适应“大单元”教学的模式,可能会导致语文老师对语文教学产生很大的疑惑。

三、初中语文古诗词大单元教学策略

(一)教学过程紧密联系学生的生活实际

从设计“大情境”的角度看,只有基于真实的情景,学生才能融入其中,激发学生的认知功能,促使学生主动解决问题,积极建构知识框架,形成核心素养。

在教学过程中要以“大情境”为载体,紧密联系学生的生活实际。如学生可以通过对山水田园类古诗的学习感受其中的意境,体会作者的所见的山水田园,感悟其中的意境。因此,把“诗意山水文化交流会”,作为山水田园诗类古诗词大单元教学的大情境。让学生通过以往的学习经验和生活经验对所学习的古诗词进行赏析交流,体会诗中描写的自然风光,感悟时代背景下诗人的境遇,体会诗词所传递出来的思想感情,形成自己对山水田园这类古诗词的理解。古诗词教学还可以根据所选的古诗词文本,设置一些大情境如“诗词文化传承人大会”“牵梦诗华文化交流会”等,将所确定的题材,所举办的活动都置于相应的大情境中,让学生结合自己所学的内容说出自己的观点,形成师生有效互动。这样的大情境渗透到学习古诗词的过程中去,结合一定的大问题、大项目,不仅有利于学生对课堂上所学古诗词文本的把握,对提升学生的思维、口语交际能力也有重要的帮助,并且对学生日后参加诗词大赛有重要的实践意义。

(二)教学过程的设计结合语文学科的核心素养

虽然初中语文古诗词大单元教学打破了教学过程中出现的碎片化问题,但是教学中,不能过分的追求所谓的大综合,而使内容整合过于随意、教学目标过于空洞和泛化。要时刻提醒自己大单元教学是指向核心素养的教学。语文学科核心素养要在古诗词教学过程中有所体现,就需要将所选的古诗文文本有结构性、有层次性的进行联结,形成一个相对完整的系统。从以下三个方面来看:

1.整体感知:“精读”“吟诵”古诗词。

古诗词大单元教学的本质还是语文教学,不能脱离语文教学空谈大单元教学。“吟诵”和“精读”诗词是语文教学不可缺少的手段。“吟诵”与“精读”在学生学习的过程中相互补充。在教学过程中,教师可以使用多媒体播放名家吟诵古诗词的音频,带学生揣摩有哪些重音、停顿、升调、降调、洪音、细音的地方。并且请学生精读后自由吟诵,模仿名家吟诵,读准字音、读出节奏、读出韵律,再对学生的吟诵进行生生评价,师生评价。这样,既鼓励了学生开口吟诵,又有利于学生快速进入诗词的情境。通过对声音的重音、停顿、升降调、哄细音进行揣摩,有利于快速掌握吟诵的技巧。通过多个古诗词文本的吟诵,学生自己读,老师对读的不太好的再进行方法上的指导,促使学生的吟诵水平得到真正的提升。通过有效的教学评价,更容易激发学生对古诗词学习的动机。并且,在吟诵的过程中,学生对文本有了初步的认识,为后面的学习打下了基础。

2.提炼主题:明线和暗线进行联结。

大单元教学倡导对主题的提炼,古诗词大单元的主题可以从古诗词的表达技巧上提炼出语言主题,从古诗词的表现体裁上提炼出体裁主题,从古诗词表达的情感类别上提炼出情感主题。如在语言主题上,让学生从“写景类”或“写人类”古诗词上体会不同类别的表达技巧,并进行归纳和总结。明线是让学生对所选古诗词的表达技巧进行学习,掌握其中的描写方法。暗线是让学生把所学会的表达技巧运用到相关习作中去,提高学生的表达能力。在体裁主题上,对古诗的体裁进行分类,明确哪些是律诗、哪些是绝句、哪些是乐府诗等,选择某一体裁,对相关体裁的特点和技巧进行学习。明线是对相关体裁的诗的结构风格进行解读,让学生把握某一体裁的特征。暗线是培养学生对不同体裁古诗词的辨析能力。在情感主题上,对古诗词的内容进行情感体验,让学生根据所选的古诗词传达出的情感进行深切的体会。明线是让学生通过古诗词描写的不同意象和内容感知不同情感,暗线是培养学生对实际生活中的景物、事物有自己的情感表达。

3.任务设置:多要素整合。

通过任务的连接把众多要素结合起来。如通过“古诗鉴赏”这个大任务,分解出解题、说内容、知背景、探思想、自赏古诗、仿写古诗六个小任务。其中“解题”要求对古诗词的题目进行解析,有些古诗词的题目直抒胸臆如《送友人》,有些古诗词字面上的表达和所传递的情感有差异如《渡荆门送别》,教师在解题过程中,要注意题目的解读。说内容,可以通过一连串的小问题出发,形成“问题流”,对古诗词的内容进行解剖。通过对古诗词内容的整合,突出一些古诗词鉴赏的共性,比如常见的自然意象和人文意象有哪些?豪放派的诗词是怎么表现豪放的?从而引起学生的重视,对古诗词中首联、颔联、颈联、尾联的结构进行划分,同时要引发学生思考诗中运用了哪些表达技巧和修辞手法以及分析这么用的原因,可以通过替换的方法进行感悟其中的妙处,并对所学的方法加以运用,形成学生自己的赏析能力。知背景,可以通过对所选古诗词中作者的背景进行简介,让学生了解作者所在的时代背景以及作者个人的经历。在古诗词大单元教学中,古诗词的选择可能是多个作家的作品,对作家进行介绍有利于学生把诗词的风格和人物进行连接和对照。探思想,是在完成了前面所有的小任务基础上才能完成的任务,作家的思想会根据境遇的不同,年纪的不同,环境的不同而有不同的情感,不同的作家可能面对同一意象而产生不同的情感,这就需要教师引导学生去品味其中的情趣或理趣。体味作者的思想。自赏古诗,是在师生在学习了前几篇的基础上,学生已经对某一类诗词的鉴赏方法有了一定掌握的基础上进行的,在这个过程中,教师要给学生所学的内容提供一定的方向,可以通过提供问题的方式进行,让学生结合书本上的注释和所学的内容进行问题进行解答,不仅加强了学生对知识的自主建构,而且培养了学生解决问题的能力。仿写,是让学生结构所学的诗词仿写一首古诗,这就要求学生构建意象,思考诗的句子结构,考虑诗中的修辞手法以及自身想要表达的感情。这就充分发挥了学生的主观能动性,促进学生核心素养的形成。等学生完成自己的作品后,可以再对学生的作品进行师生、生生之间的评价,增强学生的自我效能感。

(三)教学设计体现出本学科的逻辑关系

古诗词的逻辑关系和其他文体的逻辑关系有很大的不同,而不同类别的诗,体裁不同,描写的方式不同,表达的情感不同,逻辑关系自然也有很大的不同。古诗词大单元教学要尝试把诗词围绕某一主题进行整合,去挖掘其中的层级系统。比如在语言文字层面,以《观沧海》《望岳》《使至塞上》三首写景类古诗为例,这三首诗都通过对景物、景色的描写,来表达作者的思想感情,但是对景物的选取,描写景物的角度不同,可以通过“通过写景类古诗对景物的刻画来品味意象”这一主题带学生进行赏析。在《观沧海》中作者通过“日月之行,若出其中;星汉灿烂,若出其里。”借助奇特的想象表现大海吞吐日月星辰的气概。在《望岳》中,可以抓住一个“望”字,通过远望、近望、凝望、愿望来描写泰山的雄伟青翠,巍峨高大。在《使至塞上》中,“大漠孤烟直,长河落日圆。”为何“烟”会“直”?为何“落日”会“圆”?这里写出了边塞烽烟的坚毅、劲拔之美,“落日”本给人一种孤寂,但“圆”又给人温暖、亲切又苍茫的感觉。通过对多篇写景诗词的教学,让学生体会古诗借助客观物象来表达主观情感的写法技巧,学会透过事物的表象,看到内蕴的情感。

(四)教学设计符合学生的身心发展

在教学过程中,任务不能大而空,任务的设置要考虑学生的阅历和能力。有的老师仅就几段选文,让学生理解“写景类古诗是如何通过景物的把握去表达情感的?”这个设计看似以大主题进行教学,但是任务大而空,脱离了学生的实际。由于学生对古诗的学习有限再加上缺少一定的阅历,很难仅仅通过意象的把握去体会诗人的情感,再加上古诗通常短小精悍,留给我们的联想的空间极为广阔,有些甚至是以极简单的描写来表现极丰富的内涵如《已亥杂诗》(其五)“落红不是无情物,化作春泥更护花”表面上写花,实际上是暗喻。在教学过程中,如果不对诗人生活的时代背景,人生经历做介绍,不对诗人写作的内容和语言表达技巧进行赏析,仅仅靠单纯的意象把握是很难进行的。

四、小结

大单元教学是对多篇文本的整合,这样的整合是在单篇文本的基础上进行的整合。那种不够重视甚至忽略单篇文本而谈的大单元教学都缺乏一定的实践意义。语文教学离不开单篇文本的引领,古诗词教学自然也是包含其中的。初中语文古诗词大单元教学,在教学中要树立好情境目标,注意选文之间的密切联系,统整古诗词教学的内容,搭建学科框架,使所学内容结构化,通过活动组织学生的经验,达到学生对所学内容的自主建构,从而提高学生的核心素养。