我国劳动教育的问题探讨与突围路径——基于马克思异化理论的视角

朱文辉，高一卓

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

2020 年，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，要求将劳动教育纳入大中小学各学段培养的全过程，由此开启了构建“德智体美劳”五育并举的培养体系的新篇章。在五育并举的话语体系下，学者对劳动教育的理论探析与实践探索也进行得如火如荼，从总体取向上来看，主要分为两部分：一部分从社会历史变迁的角度对劳动教育的发展进行了梳理，另一部分则直接指向当下劳动教育的现实样态。而从合适的理论视角特别是能够指引我国具体实践的理论视角来研究劳动教育的研究，则相对较少。马克思主义作为我国教育改革与发展的指导思想，是不断发展的集体智慧的结晶，尤其是其异化理论对我国劳动教育的改进有十分重要的指导意义和现实价值。

一、马克思异化理论：劳动教育分析的新范式

马克思在《1844 年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）中对异化理论进行了系统阐述，指出“异化”是人在自己发展的过程中，在“自我”的活动中产生出“非我”的力量，这种力量又反过来限制“自我”本身。马克思考察了资本主义制度下的生产活动，由于私有制和分工的出现，劳动者的活动以及人本身发生了异化。在此基础上，他提出了著名的异化劳动三规定，即劳动产品与生产劳动的异化，人的类本质的异化，人与人关系的异化。

1. 马克思有关产品和生产劳动异化的分析

马克思在《手稿》中提到：“劳动者把自己外化在他的产品中，这不仅意味着他的劳动成为对象，成为外部的存在，而且意味着他的劳动作为一种异己的东西不依赖于他而在他之外存在着，并成为与他相对立的独立量；意味着他灌注到对象中去的生命作为敌对的和异己的力量同他相对抗。”①马克思：《1844 年经济学哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社1979 年版，第45 页。这意味着在资本主义生产制度之下，劳动者生产的产品不仅不属于他自己，反而他生产的产品越多，与他自己对抗的力量就越大，随之而来的则是劳动产品的异化直接导致了劳动者进行生产劳动的异化。但值得注意到的是，马克思对劳动本身异化的批判，并不代表他否定一般劳动者的劳动，劳动作为人本质力量的外显，是构成人类社会的前提条件与基础。如果说异化劳动是劳动的消极方面，是劳动者创造出的与己相异的力量，那么对象化劳动则是劳动的积极方面，是人的本质力量注入劳动产品中，是人与自然的结合，是力量与智慧的彰显。因此，劳动的对象化是一个永恒的过程，是劳动者创造出依赖于他的劳动产品且能够进行幸福劳动的过程，在这个过程中劳动者不被他所生产的劳动产品支配，生产劳动成为目的而并非手段。

由此可以看出，马克思对劳动产品和生产劳动的异化分析具有强烈的人本主义的倾向，这种人本主义性质话题的探讨之后被许多人所误解，造成了很多人只重视个人劳动而忽视了社会劳动，只重视个人劳动能力的彰显而忽视了对整个社会劳动生产率的影响。与劳动异化表现为劳动是劳动者外在的东西一样，社会在这种意识倾向下变成了“人之外的社会”，仿佛人的存在与社会的存在不在同一维度，不在同一时间与空间。因而劳动对人来说，只具有支配自己行动的力量，缺乏与社会相联通的功能。马克思的这种分析带给了我们对劳动教育空间层面的反思。劳动教育不单是某种特殊类型的教育，而是与劳动教育主客体身处的场域有着极大关系的复杂教育问题。因此，探讨劳动教育不能离开现实中的劳动者所处的社会环境与劳动情境，也可以说劳动教育是带着自身的社会属性与人的具身参与性，在现实中给人以直接或间接劳动经验的社会教育问题。

2. 马克思有关人的类本质异化的分析

劳动产品的异化和劳动本身的异化随即又带来了一个新的问题，即人的类本质的异化。“人的类本质——无论是自然界，还是人的精神的、类的能力——变成人的异己的本质，变成维护他的个人生存的手段。异化劳动使人自己的身体，以及在他之外的自然界，他的精神本质，他的人的本质同人相异化。”②《马克思恩格斯全集》（第42 卷），人民出版社1979 年版，第97 页。在马克思看来，人的类本质是进行自由自觉的劳动，这表现在两个方面：其一，自由的劳动是人进行劳动的创造性与人追求自由本质的体现，人在衣食住行等物质条件得到满足的情况下仍有进行自由劳动的需要；其二，自觉的劳动则表明人首先需要劳动来维持自己肉体上的生存，接下来为整个人类社会的延续发展提供必要的生产生活资料。人的类本质的异化则表现为不自由不自觉的劳动，由于生产资料和劳动产品均不属于劳动者自身，这些反而成了套在劳动者身上的枷锁，这些枷锁一方面使劳动变得不自由，另一方面个人却又不得不进行劳动以维持生存，人的类本质在这种情况下已然消失。

我们不能将人的类本质机械地理解为人生来就具有的能力或人最终发展的目的，这样就割裂了对象（环境、物质世界）与主体（劳动者、精神世界）。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中这样提道：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”③《马克思恩格斯文集》（第1 卷），人民出版社2009 年版，第500 页。人的类本质本就不是一个孤立的概念，而是一个在实践中的动态再生过程，这也是人之所以为人的重要特征，“如果我们的目光不局限于眼前的利弊得失，而是放眼人类整个的历史发展过程，那么我们就会承认，不管人类有过多少罪恶痛苦、冲突矛盾，历史总是日益往前进，社会总是愈来愈趋合理化，人类生活总是愈来愈上升的，虽然这个过程是迂回曲折的”。④高清海：《人类正在走向自觉的“类存在”》，《吉林大学社会科学学报》1998 年第1 期，第1-12 页，第94 页。随着我国社会经济高速发展，劳动的形态与内容也在不断发展变化，劳动教育的政策话语强势回归，然而对劳动教育的实践却未显示出应有的时代感。对人的“改造”并非对人的“教育”，劳动教育虽冠以“教育”二字，但囿于对人本质和全面发展的机械理解，则使劳动教育变为了劳动“改造”。

3. 马克思有关人与人关系异化的分析

“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类的本质相异化这一事实造成的直接结果就是人同人相异化。”①《马克思恩格斯全集》（第42 卷），人民出版社1979 年版，第97-98 页。马克思是用异化理论来说明剥削，而异化理论中的人与人关系的异化又与剥削直接相关，所以有学者认为人与人关系的异化是马克思异化理论的核心。②韩庆祥：《关于马克思异化劳动理论的几个问题》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》1988 年第5 期，第68-76 页。“这种异化关系既是劳动异化的结果，也是劳动异化得以实现的根源和条件。”③周桂芹：《马克思劳动异化思想述评》，《国外理论动态》2008 年第11 期，第92-95 页。人与人关系的异化不仅表现在工人和资本家之间的对立关系上，工人与工人、资本家与资本家之间的竞争关系也是人与人关系异化的特征。资本家掌握着大部分的生产资料，劳动者则只能出卖自己仅剩的劳动来换取维持自身生存的一点物质财富，而工人与工人、资本家与资本家虽然不是剥削与被剥削的关系，但他们之间的竞争关系不断加深其互相对立的程度。人与人关系的异化使人人都在进行“自私劳动”而非“自由劳动”，“被动劳动”而非“自觉劳动”，彼此对立的两个阶级之间的矛盾愈演愈深。人与人关系的异化中，前一个“人”不光指工人阶级，不论有产阶级还是无产阶级在这个阶段都处于异化的状态之中，后一个“人”则指合乎人的类本质的“人”。在这个过程中，由于有产阶级处于社会上层地位，享受着充实的物质生活，而无产阶级则处于社会下层，因此，他们想改变这种社会状况，而工人阶级意识的觉醒也为接下来异化劳动的摒弃做好了准备。

当代的劳动愈来愈呈现出知识化、信息化、智能化等特征，流量时代的各种“一夜暴富”的神话给青少年们灌输了注重个体价值创造的价值观，“效率”成为“财富”的代名词，“个体至上”则成了当代人的贴身名片。人与人之间原本团结、平等、协作的关系现在变成了剥削、压迫、竞争的关系，由私有制的出现而逐渐发展壮大的资本主义生产制度正在不断加剧这种异己关系，这种人类社会历史发展的必然性并不代表它是合理的。只有在社会主义制度的条件下，才有可能最终消除私有制，重归人与人之间平等和谐的关系，使每个人得以自由全面的发展，从而使人类社会自由发展。正如马克思所说：“每一个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”④《马克思恩格斯选集》（第1 卷），人民出版社1972 年版，第18 页。劳动教育是为人的全面发展而服务的，是每一个人的全面自由发展，并非个人主义的发展。

二、叩问现实：我国劳动教育的三重问题

反观我国劳动教育的发展历程，叩问当下我国劳动教育的现实样态，不难发现我国劳动教育主要存在如下三重误区：

1. 劳动教育的“排斥社会观”：家庭、学校与社会的断裂

马克思特别强调劳动是一种具有主体性质的实践活动，且无法脱离人类社会而单独存在，但我国当下的劳动教育普遍存在这样一种思想误区，即劳动教育是由专门人员有计划有组织地施行以提高学生劳动技能、培养劳动精神、塑造正确劳动价值观为目的的一种正规教育形式。这种看法窄化了劳动教育的实施边界，排斥了社会方面的劳动教育，从而形成“排斥社会观”，即社会和自然处于劳动教育的边界之外，劳动教育的实施主体只能是与学生直接进行接触的专门人员，这一论调主要包含两个方面：

第一，家庭教育的内容即劳动教育的全部内容。家庭是现代人接受教育的第一场所，劳动教育与家庭教育分不开，家长的一言一行、一举一动都在潜移默化地影响着孩子的劳动观念和劳动行为，但某些家庭教育的内容却不属于劳动教育的范畴。“家庭是人生的第一所学校，人的品德、道德教化的第一课”⑤翟博：《树立新时代的家庭教育价值观》，《教育研究》2016 年第3 期，第92-98 页。，但“第一课”并不是“全部课”，家庭教育的内容也并非劳动教育的全部内容，家庭教育中属于劳动教育的内容相对较少，如吃饭、穿衣等内容，很多人也将其划入劳动教育的内容中，很显然这种观点扩大了劳动教育的内容，劳动不等于生活，而劳动教育更不能等同于生活教育。

在书法教学中往往教师很重视技法的讲解演示，但是会忽视评价体系的重要性。教师要在书法课中让学生动手之前多看帖、读贴，组织学生分小组对典型书法作品的欣赏、分析。孩子们会根据自己的生活经历、家庭背景和审美喜好对不同的书法字体作品做深入了解。同时在课堂中坚持学生是课堂的主体，要给学生在课中设计作业评判的相互打分环节，让学生主动学、积极学，整个评价过程中最大的发挥学生的能动作用。让书法课堂不是闷头猛写的课堂，是有观察有讨论的课堂，在这些观察和讨论里，带领学生体会书法中蕴含的美，使学生通过书法获得审美教育。

第二，学校教育的过程即劳动教育的全部过程。除家庭外，学校是学生进行学习和生活最主要的场所。由于学校教育的公立性、正规性，学校开展的劳动教育被视为正规的和全部的劳动教育，学校进行劳动教育的过程也被视为劳动教育的全部过程。这种看法直接将劳动教育全部丢给了学校来管理实施。施行劳动教育固然要发挥学校的主阵地作用，但全盘交给学校教育来进行，未免有些顾此失彼，难道学生在学校的劳动教育过程中表现优异就可以说他是一个合格的劳动者了吗？

2. 劳动教育的“机械反映观”：实践、教学与价值的脱节

马克思明确指出，自由自觉的劳动才是人本质的复归。有学者通过对马克思教育思想的研究，指出“劳动教育的本质在于培养劳动价值观”①胡君进，檀传宝：《马克思主义的劳动价值观与劳动教育观——经典文献的研析》，《教育研究》2018 年第5 期，第9-15 页，第26 页。，很多人对这句话有片面理解，认为劳动教育主要是观念或理论上的教育，因此造成了对劳动教育的“机械反映观”，这种观点主要有两种表现形式：

第一，劳动教育以“看”为主要形式。现今有很多教育者没有意识到劳动教育对学生全面发展的重要作用，反而将其当成影响学生正常发展的障碍，这种看法严重影响了学生形成正确的劳动态度。当学校开展劳动教育的时候，很多教育者会直接选择播放劳动教育宣传片或有关劳动教育的纪录片、电影等，认为劳动教育以“看”为主要形式。这里的“看”包含两方面的意味，一方面是对教育者来说，认为观念的教育只需要植入学生头脑中，因此，采用组织学生观看电影、纪录片等方式；另一方面是对学生来讲，认为“热爱劳动、尊重劳动”的想法最重要。这就不可避免地导致学生在生活中仍然不愿劳动、逃避劳动。劳动价值观的培养固然是劳动教育的核心，但观念的培养仅仅采用观念植入的方法，缺少了实践操作，则往往会显得生机不足。“看”可以作为劳动教育的一种手段，但不能将其当成劳动教育的主要形式。

第二，劳动教育以“教”为主要形式。那些意识到劳动教育对学生今后发展具有重大意义的教育者们在“教”劳动教育的时候会产生一些误区，这种“教”的误区主要体现在以下两个方面：一方面，教育者对学生的劳动教育进行全方位的控制，不仅控制他们的体力劳动，而且控制他们的脑力劳动，“不仅控制他们的行为，而且控制他们现在的、将来的、可能的状况”。②米歇尔·福柯：《规训与惩罚：监狱的诞生》，刘北成，杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2019 年版，第19 页。另一方面，教育者的“教”是一种抹杀学生劳动创造力的“教”，如果说教育者对学生的劳动教育进行控制更多的是具体劳动技能的层面，那么这种抹杀学生劳动创造力的“教”则是对学生劳动精神的磨灭。只有“教”没有“育”则不能称之为真正的劳动教育，形式主义的“教”不可取，事无巨细的“教”同样会损害学生的劳动创造性。

3. 劳动教育的“个性至上观”：自我、阶层与个性的冲突

“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家、社会。”③《马克思恩格斯文集》（第1 卷），人民出版社2009 年版，第3 页。因此，马克思所说的人的全面发展，并非是单个人的个性、个人的发展，而是在弘扬人的社会属性上推动人的全面发展，人在社会属性上的发展的完善程度直接关系到在个体属性上的发展的动力与潜能。而如果每个人都高举“人权至上，自由至上”的大旗，将自我的个性完全彰显，在劳动教育中，教育者与受教育者就会演化出一种“个性至上观”，这种观念会造成劳动教育的两种困境：

第一，劳动教育与自我意识相结合。在“个性至上”的观念下，受教育者常常以自我劳动为中心，进行与他人比较、竞争的劳动，甚至学校也会开展“比一比谁劳动得快”这样的劳动教育形式。这种攀比的劳动教育，虽然有利于学生提高劳动效率、掌握劳动技能，但更容易致使学生不尊重他人的劳动成果，贬低他人的劳动能力，甚至丑化他人的劳动态度。自我意识的觉醒固然重要，但要控制在一定的限度内，任由其生长则必然导致个性化标签取代社会化标签，学生将会形成自私自利的劳动价值观。一旦内心滋长了这种劳动价值观，则很难矫正过来，若任其发展的话，学生非但无法成长为个性自由的个体，反而会与社会脱节，最终被时代的浪潮所淘汰。

第二，劳动教育与阶层意识相结合。在受教育者自我意识觉醒的前提下，已经逐渐将阶层立场融入不同的劳动内容、劳动职业中，由此造成的结果就是轻视、鄙视服务性的体力劳动，抬高、崇尚体面性的劳动，认为劳动有高低贵贱，劳动者也有高低之别。这不但使得学生对不同劳动职业的看法和态度不同，还造成其对不合理的某些阶层社会生活的向往，大大加深了社会阶层的矛盾对立，致使学生都想成为上流阶层。我国是社会主义国家，但依然存在着不同社会阶层之间的对立和矛盾冲突，如何缓解阶层矛盾、营造和谐正义的劳动环境、实施公平合理的分配方式是需要重点考量的问题。而对于劳动教育来讲，劳动正义的观念同样不可轻视，即在人类社会生产生活中，劳动与劳动产品的分配、劳动关系的和谐等观念。将这些观念作为劳动价值观内化于每个人心中，对解决阶级矛盾有很大的助益。

三、价值回归：我国劳动教育的突围路径

1. 拓宽劳动教育的视野：融通家庭、学校与社会的劳动教育

劳动教育的增进不能停留在狭隘的理论解释之上，更不能停留在某一层级的劳动教育过程之中，而是要贯通学生成长的各个阶段，打造家庭、学校、社会协同一体的劳动教育体系。让家庭劳动教育凸显亲和力，让学校劳动教育发挥主阵地作用，让社会劳动教育引领劳动风尚，以更加宽大的视野使劳动教育贯通人与社会，重新焕发生机与活力。

首先，加强家庭、学校之间劳动教育内容与手段的互通。要充分发挥家庭劳动教育的基础性、生活性特点，家长能够起到榜样作用，给孩子传递正确的劳动价值观。同时，还要发挥学校劳动教育的丰富性、集体性特点，使家庭劳动教育和学校劳动教育相结合，起到“1+1＞2”的效果。例如，在学校开放日，邀请家长参加劳动教育课程，或家长陪同孩子参与劳动，这不但可以促进家校之间的互通，而且可以使家长学习到正确的劳动教育方式方法，更能够让孩子体验到与父母一起劳动的乐趣。家庭教育与学校教育本就存在内在联系，其理念与目标大致相同，都是为了学生养成良好习惯，形成正确的人生观、价值观，因此，进一步消除家庭与学校劳动教育的隔阂，促使劳动教育真正为学生全面发展而助力。

其次，搭建学校与社会一体化劳动教育实践平台。学校劳动教育不一定只能在学校中举行，个体可以在学校学习到劳动基础知识、劳动基本技能，但要想完成从学生到社会人的转变，则必须要走向社会，在社会中参与劳动实践。学校要和社会相互衔接，如开展校企合作、劳动模范进校园等活动。一方面，要让学校劳动教育“走出去”，以社会上的实践平台来锻炼学生；另一方面，要让社会劳动教育“请进来”，在学校劳动教育和社会劳动教育之间形成合力。

最后，充分发挥社会上健康风气的引领作用。包括但不限于社区劳动活动的开展，丰富学生的课余生活；网络舆论的督导与监察，将社会不良劳动风尚扼杀在源头；官方媒体对崇高劳动精神、劳动模范的表彰与宣传等。学校和家庭的健康风气对学生有潜移默化的影响作用，因此，家长和教师作为劳动教育的主要实施者和引领者，要做好榜样示范的作用，以身作则才是更好的教育方式。

2. 深化劳动教育的内涵：彰显创造、智慧与科技的劳动教育

正确的劳动价值观固然是劳动教育的核心与终极诉求，但若只注重观念上的教育而忽视行动上的体现，那“劳动观念”可能也将随之消失殆尽。将“头脑”中的劳动教育外化为形式上的劳动表现，再真正内化为符合社会主义核心价值观的劳动价值观，这才是劳动教育的真实过程。要想走出对劳动教育机械认识的误区，则要以体力劳动为基础，脑力劳动为方向，将体力劳动与脑力劳动融合统一。

首先，开展创造性的体力劳动。体力劳动是劳动过程的主要形式。但体力劳动不能仅仅以时间为衡量的尺度。除了基础性的体力劳动，更多需要进行的则是创造性的体力劳动，唯有创造性的体力劳动才能体现人成长的价值，激发学生的劳动兴趣与潜能。如开展趣味手工课，让学生在动手做的过程中体验创造的快乐，融手脑于一体，进行快乐劳动、创造劳动、美的劳动。

其次，充实智慧性的脑力劳动。脑力劳动中充满人类智慧的结晶，随着人类社会的发展，脑力劳动创造了越来越多的价值，社会总价值也“随脑力劳动增加，价值总量在增加”。①季正松：《从体力劳动价值论到脑力劳动价值论》，《经济学家》2005 年第2 期，第21-25 页。创设以脑力劳动为主旨的活动单元，强化问题意识，使学生在头脑风暴中找到解决问题的关键，并且教师要能做到“不愤不启，不悱不发”，使脑力劳动更加凸显知识与智慧。开展脑力劳动的实质是学习、模仿与创新，因此可以增加智慧型的劳动课堂，开放学生想象力的空间；提供多样化的劳动工具与模型，让学生在互动中分享智慧；开展创新劳动讲座，提供多种思路，开拓学生视野。

最后，统筹现代科学技术，为劳动教育注入新能量。当前人工智能时代下，科学技术的发展颠覆了许多传统的劳动形式，也为劳动教育的发展提供了新的技术与平台。在我们为现代科技鼓舞喝彩的时候，一方面，要警惕这把“双刃剑”会给劳动教育带来阻碍与困扰，即科技的进步发展是否代表了人类可以不需要劳动呢？另一方面，要不断超越科技的限制，“并以理性的劳动科学认知和劳动价值判断引导自身的劳动实践选择和发展方向”。②张家军，吕寒雪：《人工智能时代劳动教育的价值意蕴、可能困境与突破路径》，《广西师范大学学报（哲学社会科学版）》2021 年第2 期，第 61-71 页。因此，在劳动实践中，要充分注重科技领域的应用与突破，引导学生学习新技术、掌握新能力，并能创造性地解决实际问题。

3. 强化劳动教育的联通：开展集体、合作与尊重的劳动教育

事实上，劳动教育虽然无法完全缓解社会各阶层之间的矛盾，“但它有可能促进不同劳动之间的相互合作和相互尊重，促进低层次劳动向较高层次劳动的转化，从而促进社会各劳动阶层之间的相互协调”。③文新华：《论劳动、劳动素质与劳动教育》，《教育研究》1995 年第5 期，第9-15 页。要想解决个体意识与社会意识之间的矛盾，必须要在人与人的关系中寻求答案，开展集体的、合作的、尊重的劳动教育，这恰恰是劳动本质的内在规定性，也是治疗“个体至上观”的一剂良方。

首先，集体的劳动教育是黏合个人与社会的“强力胶带”。在现代社会中，一方面，个人话语意识愈加凸显，每个人都想行使自己表达的权利；另一方面，个体也需要在集体中获取必要的生活资料与情感体验，这一点是由人的社会性所决定的。在集体劳动教育中，要注意合理分工，分工决定了集体劳动中劳动体验的好坏、劳动效率的高低。开展集体的劳动教育不但可以使个体才能在集体中得到展现，而且还可以使个体利益与集体利益在实践关系中达到动态平衡。

其次，合作的劳动教育是维系人与人关系的情感纽带。通过开展合作的劳动教育，学生分担不同的劳动任务，使用不同的劳动工具，进行不同的劳动流程，在合作中充分施展自己的才能，大大提高劳动效率。同时，合作中的团结与互助，将外显性的行为习惯内化为个人内心情感态度的力量，将个人价值融于集体价值之中，既可以保全自己的发展，又可以为人与人情感价值的联通打下坚实的基础。合作的劳动教育不仅包括学校中学生之间的合作、学生与教师的合作，还包括家庭中孩子和父母的合作，也包括社会中学生与社会机构、社会人员的合作。

最后，尊重的劳动教育是劳动价值观最核心的体现。现代社会不但对个人劳动技能、劳动效率、劳动知识等方面提出了更高的要求，还呼唤着最基础同时也是最核心的劳动价值观，即尊重的劳动。开展尊重的劳动教育体现在两个方面：一方面，要尊重自己的劳动，这是对人本体价值的尊重；另一方面，要尊重他人的劳动，培养责任意识，让学生真正意识到劳动于自己、于他人、于社会的实践创新价值。“这些创新既提升了学生个体的发展水平，又紧密联系他人与集体，推动集体智慧的精进。”①李俊堂，李惠：《从集体与个体关系看劳动教育的问题与出路》，《教育导刊》2019 年第9 期，第5-12 页。社会主义劳动价值观的培养，内涵十分丰富，要在真正的劳动实践中探寻人自身的发展向度，重新连接起人与人之间情感的纽带，最后达到人与社会的和谐统一。