基于师生视角的高校课程思政建设探析——以A学院为研究对象

张莉娜，殷贵林，王来宾，杨 群

（池州学院 商学院，安徽 池州 247000）

在以往的高校思想政治教育体系中，大学生思想政治教育。反映在课程设置上，主要是将思想政治理论课作为核心育人模块，由思想政治理论课教师通过显性的思政教育去完成立德树人的任务。但各高校思想政治理论课程一般都是作为公共课开设，授课时由于学生人数众多，很难及时、全面地关注到每位学生的思想动态与学习效果。因此，课程思政作为一种新的教育理念应运而生。

1 课程思政内涵

课程思政是指高校教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学的知识转化为内在德性，转化为自己精神系统的有机构成，转化为自己的一种素质或能力，成为个体认识世界与改造世界的基本能力和方法[1]。张大良指出，课程思政强调的是以立德树人为目标，以“全员、全程、全方位”育人为引领，推进各类专业课程与思想政治理论课同向同行，发挥协同育人的作用[2]。要准确把握课程思政的内涵，必须清楚课程思政与思想政治理论课的区别与联系。首先，课程思政是思政教育教学改革的一大体现，专业课教师则是主体，是课程思政能否取得成功的关键所在[3]，其次，课程思政的目的是通过专业课教师在传授专业知识和能力时，充分挖掘整合专业课程蕴含的思政元素，将思政元素与专业知识无缝连接，从而达到育人的功能。课程思政是隐性育人形式，思想政治理论课程是显性育人形式，虽然二者的育人形式不同，但二者的育人目标高度一致。

2 对课程思政的认知、认同和期望现状调查

为了解师生双方对课程思政的认知和期望等方面的现状，深入把握课程思政建设中可能存在的问题，本研究以A学院为研究对象展开了相关调查。

2.1 调查对象选择

调查主要围绕学生和专业课程教师展开。对学生的调查面向A学院的两个二级学院展开。调查开展时，两个二级学院的学生总数为2868人，学生群体界定为大二、大三阶段的学生。通过问卷星，共对1552名学生进行了问卷调查；教师群体的调查则是从全校698名教师中，排除49名思想政治理论课教师，选取了220名专业课教师，进行了线上线下访谈。

2.2 调查指标选择

2.2.1 学生群体调查指标 对学生群体的调查主要依据“对课程思政的认知”和“对课程思政的期望”两个指标，设计了5个问题，其中第1题为单选，第3题和第4题为多选，第2和第5题为单选基础上用开放式问答的形式，旨在对相关原因进行深挖。

2.2.2 教师群体调查指标 对教师群体的调查也是依据“对课程思政的认知”和“对课程思政的期望”两个指标，设计了3个问题，分别是：（1）“你了解课程思政吗？是通过什么途径了解到的？”（2）你对实施课程思政是否存在顾虑？请谈谈你的看法。（3）“你在平时授课时是否在适当的时机结合思政元素讲授或进行相应扩展？觉得实施课程思政存在什么困难？”。

2.3 调查结果整理

2.3.1 对学生的调查结果整理

（1）对课程思政的认知情况统计，见图1和图2：

图1 是否了解课程思政

图2 专业课程授课中融入课程思政是否有必要

调查结果显示，尚有部分学生对课程思政不太了解。关于部分学生认为没必要在专业课程授课中融入课程思政，从学生回答中主要总结出两方面原因：一是部分学生对课程思政存在一定程度的误解，认为这么做过于刻意和形式化；二是部分学生将课程思政与思政课程混为一谈，认为已经有专门的思政课程学习了，专业课教师讲思政不一定能达到思政专业教师的水平等。

（2）对课程思政的期望情况统计

对课程思政期望情况的统计结果分别见图3、图4和图5：

图3 在专业课程中融入思政元素内容的期望统计

图4 课程思政元素融入方式的期望统计

图5 课程思政考核期望统计

其中关于“你是否赞成在平时及期末进行课程考核时，将专业课程思政修养作为一项考核指标，为什么？”，从学生的开放式回答中可以得知，赞成的原因主要认为课程思政可以更有利于当代大学生的健康发展，更能够帮助学生培养良好行为习惯，提高个人修养；不赞成的学生主要是担心思政修养考核指标权重过大，影响专业知识学习效果。

2.3.2 教师访谈结果整理

（1）关于对课程思政的认知

通过访谈，发现所有的教师对课程思政都有一定了解，已经形成广泛认知，认知途径主要是学校质量工程中的课程思政项目申报活动、学校组织的课程思政示范课程交流活动和院级相关会议活动。但有部分教师担心实施课程思政会扰乱专业课课程授课计划，影响专业课授课效果；另外也有部分老师认为从以往的专业知识技能为主的授课模式转变到课程思政教学，会存在一个心理适应期，课程思政教学在短时间内难以到达预期的效果，因此对课程思政教学实施存在一定的顾虑。说明部分教师在思想上还存在将课程思政与正常的教学隔离开来想法，对课程思政还没形成深度认知。

（2）关于对实施课程思政的期望

虽然几乎所有的教师都确认，自己授课时在适当的时机有结合思政元素讲授或者进行相应扩展的教学行为。但被问及“实施课程思政教学存在哪些困难？”时，大部分教师都认为对课程思政的设计和开展有点茫然和没有头绪，亟需提高课程思政融入技巧，避免开展课程思政教学时专业知识和思政融入不能有机衔接。另外，还有部分教师提到专业课程思政授课效果的测控问题，表达了对课程思政流于形式的担忧，认为如果没有有效测控手段，课程思政教学容易流于形式，不能取得满意的教学效果。

3 存在问题及分析

3.1 部分师生未形成对课程思政的深度认知

调查发现，部分师生对课程思政依然没有达到深度认知，从而影响对课程思政的认同。学生方面主要是对课程思政存在误解和将课程思政与思政课程混为一谈。教师方面，主要是部分教师对课程思政教学效果存在担忧，担心影响正常的专业课程授课计划，还不能完全从心理上适应课程思政教学。

3.2 教师缺乏课程思政教学设计技巧

通过对教师的访谈，发现大部分教师对构建成熟的课程思政教学体系没有头绪，尤其缺乏课程思政元素挖掘提炼和融入等技巧。这些情况导致部分教师觉得课程思政教学无从下手，感到有些茫然与无助，在一定程度上也可能会影响其实施课程思政教学的积极性。

3.3 缺乏切实有效的课程思政教学评价手段

调查中发现，有部分教师提到对专业课程课程思政教学效果的测控问题，表达了对课程思政流于形式的担忧。同时也有部分学生认为把思政修养作为平时或者期末课程考核的一项指标过于刻意和形式化，还有部分学生因担心思政修养考核指标权重过大，影响专业知识学习效果而不赞成把思政修养作为平时或者期末考核指标。

4 提升高校课程思政建设效果的建议

4.1 强化师生对课程思政的认知

从课程思政建设实践来看，对学生的宣传不到位，会导致一些学生对课程思政缺乏了解，甚至存在一定的误解。因此，开辟专门的面向学生的课程思政宣传途径非常必要。比如通过专题讲座的形式，就课程思政的内涵、意义等方面进行广泛宣传与动员；也可以以专业、班级为单位发起课程思政认识的大讨论活动等。

强化教师对课程思政教学的认知、认同，可以在校、院、教研室三个层面依托网络平台和线下交流活动定期发起课程思政学习交流活动，使所有教师都能随时了解相关信息，加深认识。也可以将课程思政教学开展情况作为教师年度考核指标之一，并将课程思政教学效果同职称评定挂钩等。这样做的目的是促使所有教师去关注、思考并积极实施课程思政教学，最终形成“必须为之”的观念。

4.2 全方位提升教师课程思政教学设计水平

首先，可以通过校、院、教研室三个层面促使和帮助教师明确课程思政教学目标，帮助教师处理好专业能力目标与思政育人目标的协调问题。其次，通过各种途径帮助教师提升课程思政资源挖掘与融入的技巧，比如举办课程思政技巧培训活动，同时鼓励教师走出去，积极学习国内其他高校先进的课程思政设计经验。再次，依据专业能力能力目标和育人目标，并结合学生对课程思政期望的内容和融入方式进行教学具体环节的设计，比如采用案例分析、社会热点讨论、社会实践活动等方式进行思政融入，有条件还可以用情境模拟等方式让学生进行深刻体会，努力营造一个多元、互动和立体的课程思政课堂，实现全面塑造学生价值观与提升其专业知识技能的同步进行。最后，结合具体的教学设计勇于创新教学模式来保证教学实施效果。比如可以开展线下课堂、线上课堂和现场课堂三结合的教学模式，增加师生互动频率，提升师生对课程思政的身心融入度。

4.3 构建完善的课程思政教学评价体系

要全面保证课程思政的教学效果，可以从教师的“教”与学生的“学”两个角度进行评价，建立校、师、生三方联动的课程思政教学评价体系。

对教师的“教”的评价，学校层面可以制定课程思政教学评价管理制度。对教师课程思政教学设计方案、课堂运行、育人效果进行评价的落实。评价的方式可以采用自评和他评相结合、定性评价和定量评价相结合的方式进行，同时根据不同评价主体的评价内容、地位赋予其不同的权重与分值。他评的形式可以由校、院两个层面的教学督导组进行评价，并将课程思政的受众群体——学生纳入到评价系统中，对教师的课程思政的课堂运行、育人效果进行评价。评价以课程为单位，以学期为测评时段，采用固定与随机结合的方式，保证一定的测评频率，评价结果要能够及时反馈到教师。

对学生的“学”方面的评价，鉴于“一锤定音”式的结果性评价的缺陷和课程思政的特点，对课程思政实施效果的考核用过程性评价的方式，将课程思政的学习成效评价分解到教学的全过程，从出勤、案例、专题研讨及社会实践等的参与度多个指标结合育人目标进行考察设计，专业能力的考核则放在结果性评价阶段。这样既可以避免课程思政中对学生思政素养的认知与提升情况考核的刻意性，又能够使教师及时掌握学生思想动态与需求而及时完善调整自己的课程设计，并根据每一阶段的过程性评价结果及时给学生提供帮助。