论“中国近现代史纲要”课程历史场景教学法的建构

白 移，刘树先

（1.梧州学院 马克思主义学院，广西 梧州 543000；2.梧州学院 大数据学院，广西 梧州 543000）

一、提高思政课的实效性需要探索有效的教学方法

上好思政课，是每一位思政课老师的职责所在，是实现国家立德树人重要教育目标的关键环节。如何上好思政课？习近平总书记在2018年3月18日召开的“学校思想政治理论课教师座谈会”讲话中，充分肯定了近年来思政课教学取得的成绩，同时语重心长地指出思政课建设中的一些问题亟待解决。“课堂教学效果还需要提升”[1]就是亟待解决的问题之一。所以，提高思政课教学的实效性，始终是思政课教学所面临的一项重要任务，甚至可以说是核心任务，需要一线思政课教师积极探索有效的教学手段和可行的教学方法。

（一）思政课教学方法之成绩与不足

多年以来，广大一线教师和科研人员对思政课的教学手段和教学方法进行了积极探索，取得了许多成果。就“中国近现代史纲要”课程而言，我们查阅知网可以发现，各学校曾经实验的或正在实验的教学模式就有诸如问题导向教学法、五步教学法、两轴教学法、情感教学法等，多达30种。对于各学校对教学方法和手段的积极探索，习近平总书记给予充分的肯定：“很多学校在思政课上积极采用案例式教学、探究式教学、体验式教学、互动式教学、专题式教学、分众式教学等，运用现代信息技术等手段建设智慧课堂等，取得了积极成效。这些都值得肯定和鼓励。”[1]这些教学方法都是各相关高校无数一线教师辛勤劳动的成果，都有值得我们借鉴学习的地方。在肯定取得成绩的同时，也需要指出目前实践中的教学方法都会有这样那样的问题。在“中国近现代史纲要”课程的教学中，应用比较多的如专题化教学法、问题链教学法、地方史资源（红色资源）融入课程教学法、探究式教学法、案例教学法、情景剧教学法、史料教学法等教学方法，在教学实践中都取得了一定的效果。但缺陷也是显而易见的，如专题化教学法注意到了问题的深度，但可能会忽略历史的全面性；探究式教学法试图鼓励学生参与和思考，但可能忽略了学生的知识背景；情景剧教学法着眼于学生的参与和体验，但可能忽略了历史理论的学习；案例教学法意在以典型事例增强教学的生动性，但可能会忽略社会的整体性与事件（人物）背后的制度性因素；地方史资源融入课程教学法有助于增强学生学习兴趣，但可能难以做到地方性事件和国内国际大背景的有效勾连。其他教学方法在具有某种优势的同时，一般也会伴随相应的问题。作为一线思政课教师，仍然需要在借鉴别人教学方法的基础上探索适合自己的，能够不断提高教学效果的教学方法。

（二）思政课探索教学方法的基本遵循

习近平总书记在谈到思政课教学应该遵循的原则时说：“思政课教师在教学中要把统编教材作为依据，确保教学的规范性、科学性、权威性，同时也不能简单地照本宣科。教材给出的是教学的基本结论和简要论述，要让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会，需要做很多创造性工作。要在教学过程中进行多样化探索，通过多种方式实现教学目标。”[1]这里，习近平总书记明确提出了在思政课的教学实践中，思政课教师需要发挥关键的作用。确实，如何将教材体系创造性地转化为符合学生实际情况的教学体系，这将是提高思政课教学实效的关键环节，也是我们探索教学模式的出发点。

在探索思政课的有效教学方法过程中有着怎样的遵循？习近平总书记强调：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”[1]习近平总书记的这段论述，是我们探索有效教学方法的指引，也是探索中所必须坚守的原则。“不断增强思政课的思想性、理论性”的要求，充分凸显了思政课的思想性和理论性特征，强调正确的思想、系统的理论对于学生“三观”具有重要的支撑性作用。也就是说，思政课帮助学生建立的信仰，是建立在理性思考基础上，而不是不稳定的感性经验的基础之上。习近平总书记强调：“政治引导是思政课的基本功能，”“在大中小学的不同学段，无论是通过讲故事、讲历史还是讲理论的方式讲思政课，都要体现思政课的政治引导功能。”[1]这个论断明确指出，思想性是思政课最重要的特征。“思政课教师所讲的理论、观点、结论要经得起学生各种‘为什么’的追问，这样效果才能好。”[1]这个论断则是习近平总书记对于思政课理论性的强调。“针对性”既要针对学生学习生活中所面临的现实问题，也要针对学生当下所具有的理论和知识储备，这是我们思政课教学的出发点。“亲和力”是在“针对性”的基础上达致“理论性”的具体路径，也就是以学生的既有生活经验和感性认知为基础，以生动活泼的形式引导学生从感性直觉深入到理性认知，从而帮助学生建构起他们思想的基础性结构。

由以上分析我们可以知道，习近平总书记的深刻论述不但对一线思政课教师提出了探索有效教学方法的要求，也指出了探索有效教学方法的基本遵循和教学改革的努力方向。

二、构建基于“中国近现代史纲要”课程特征的教学法

在不断探索思政课共有的教学方法，实现教学方法创新的同时，深入思考与揭示每一门思政课自身的内涵与特质，以此为基础寻找适合该门课程特点的教学方法，建构适合该门课程的教学模式，既是深入落实习近平总书记对于思政课要求的具体行动，也是思政课教师为了提高教学质量的不懈追求。“中国近现代史纲要”作为高校思政课之一，在整个思政课体系中既有其重要地位，也有其自身的重要特点。一线教师需要根据本门课程的教学内容和课程特点，寻求适合自身的教学方法，将习近平总书记对于思政课的要求落到实处。

（一）“中国近现代史纲要”课程的特点

在持续的教学实践中，笔者对于“中国近现代史纲要”课程的教学内容与课程特点不断加深认识与总结，逐步形成一些认识。笔者认为，“中国近现代史纲要”课程的首要特征是它是一门思政课。这也是作为思政课的“中国近现代史纲要”课程和作为历史学专业的“中国近现代史”课程的最根本的区别。这一特点要求这门课程要承担起对学生进行国家意识形态教育的重任，引导学生逐步树立社会主义核心价值观，引导学生树立正确的历史观。不断增强思政课的思想性的着力点也正是在这里。要通过本门课程的学习引导学生提高思想觉悟，坚定政治站位。其次，“中国近现代史纲要”是一门理论课。它的这一特点要求学生通过学习，能够掌握基本的历史唯物主义理论及社会科学的基本素养。这也是它不同于中学历史课和大学历史学专业课的又一个地方。所以，这门课程的一项重要任务在于讲理论，诸如近现代中国历史发展的主流与本质、马克思主义中国化的理论成果、中国历史和人民的四个选择等，都要讲清楚。这也就是习近平总书记所强调的不断增强思政课的理论性的落脚点之所在。通过不断的理论熏陶，使学生具备基本的理论素养。理论不仅对于解决具体问题可以提供方法论的指导，对于形成正确的政治立场也具有重要意义。再次，“中国近现代史纲要”是一门历史课。这是它的基础性特点，也是在教学中必须牢牢抓住的关键点。该课程基本上是按照历史发展的时间顺序，叙述中国180多年的历史。它不仅叙述180多年间国家政权的更替、民族国家的形成、社会文化的变迁，也叙述中华民族的苦难、中国人民的奋斗、中国融入世界的进程，更叙述中国人民如何选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义、选择了改革开放。

（二）“中国近现代史纲要”课程特点的内在关系

“中国近现代史纲要”课程的上述三个特点之间有何关系？可以说第三个特点是基础，第二个特点和第一个特点都是基于第三个特点。也就是说，这门课程要实现建构理论、形塑信仰这两个教学目标的话，需要以历史课程作为载体。也就是说“中国近现代史”课程所承载的价值引领和理论训练的目标的实现，都依赖对于中国近现代历史的了解与认知。习近平总书记强调要不断增强思政课的亲和力，活生生的历史事件、历史人物就是亲和力产生的源泉。钱穆先生在《国史大纲》中说：“且人类常情，必先‘认识’乃生‘情感’。人类最亲者父母，其次兄弟、夫妇乃至朋友。凡其所爱，必其所知。人惟为其所爱而奋斗牺牲。人亦惟爱其所崇重，人亦惟崇重其所认识与了知。”[2]这段论述清晰阐明了历史认知在学生思想的塑造和价值观引领中所具有的基础性作用，值得我们借鉴。不但情感塑造和价值引领要立基于对于历史的了解与认知，理论思维的训练同样需要基于此。

（三）历史场景教学法基于历史学的内在结构

既然“中国近现代史纲要”课程的基础在于其历史学属性，我们就需要进一步明确历史学的学科特征。要明确历史学的学科特征，首先需要知道什么是历史，什么是历史学。葛剑雄在《历史学是什么？》一书中说：“历史不仅是过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究，就是历史学。”“它不仅包括历史本身，还应该包括在历史事实的基础上研究和总结历史发展规律，以及总结研究历史的方法和理论。”[3]这个界定通俗地阐明了历史事实和历史学的区分。历史学作为一门学科，是“通过史料研究历史发展过程的学科”[4]。所以，历史的书写不能不涉及三个基本要素：历史资料、历史观、史学方法。所谓历史，无非是后世历史书写者在对于历史资料研究的基础上重构过去事实的一种努力。

基于这样一个事实，笔者认为历史学的内在结构是建构教学方法的出发点与根本依据。笔者认为“中国近现代史纲要”课程的教学过程实际上就是一个历史不断书写的过程。在这个书写的过程中，史料为我们提供了书写历史的最基本的依据，所有的历史书写都要建立在这个基本依据之上而不能离开这个依据，这一基础保证了历史的真实性与客观性。但是在收集史料、排比史料和解读史料的过程中，则不能不运用一定的历史观和一定的史学方法。在把握史料的基础上，书写历史过程同样需要历史观的指导和一定的书写方法。在对历史因果的寻求与解释中，更需要一定的历史观的指导和对于学科理论的把握。

基于这个认识与前述“中国近现代史纲要”课程的三个特点及其相互关系的分析，笔者认为通过构建历史场景来实现教学目标和提高教学效果，是既符合本课程特点也符合学生学习特点的教学方法，同时还将是具体贯彻落实习近平总书记对办好思政课重要指示的现实途径。

（四）历史场景释义

什么是历史场景？历史场景可以理解为历史事件发生时的具体情境或具体样态，既包括历史人物活动与历史事件发生的时间空间以及社会背景（也就是历史人物所生活的历史条件，包括自然的与社会的），也包括历史人物活动和历史事件发生的过程本身。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[5]所以，历史场景就是历史人物从事的客观的物质性的活动及他们在进行历史活动时所遇到的客观条件，这些客观条件是他们所承继于前人的，也构成他们所拥有的客观物质条件。

陈寅恪先生在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中曾谈到历史场景的重要性，他说：“盖古人著书立说，皆有所为而发。故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。”“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最少之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？”[6]

以上所论可谓确见，欲理解历史，必须回到历史的场景，置身于其中，才能在了解当时人的处境、立场及选择的可能性的基础上，理解他们的行为和选择。我们不能够站在当下的立场和知识背景下去反观历史事件，只有回到当时的历史场景，了解时人的知识结构、价值观念、社会背景等诸如此类的具体情况，才可能对历史人物有同情的理解，也才能真正培养出学生的历史感。

三、“中国近现代史纲要”课程历史场景教学法建构的实践路径

历史场景是重要的，可是生活在当下的我们如何回到历史场景？不具备穿越能力的我们，自然无法回到历史事件发生时具体的历史场景，我们所能做的只是努力重构历史场景，那么如何重构历史场景？笔者认为可以通过如下三个方面的努力来重新建构历史场景：一是讲好历史故事，二是讲清学科知识，三是讲通基本理论。也就是主要通过加强教师的素养，以教师为主体，根据对于学生具体情况的把握，教师充分使用自己所掌握的史料、知识和理论资源，来实现对于历史场景的重构，并引导学生进入历史场景，以此来不断提升该门课程对于学生的吸引力，拓宽学生的知识面，加深学生对于理论的理解能力，从而达到提升教学效果的目的。下文拟对上述三个方面进行具体讨论。

（一）讲好历史故事

习近平总书记在“3.18”讲话中说：“会讲故事、讲好故事十分重要，思政课就要讲好中华民族的故事、中国共产党的故事、中华人民共和国的故事、中国特色社会主义的故事、改革开放的故事，特别是要讲好新时代的故事。”[7]习近平总书记所说的“故事”既有本题目中所用“故事”一词的含义，也有比本义宽泛得多的含义，但从对“故事”一词的使用可以看出习近平总书记重视增强思政课亲和力。“中国近现代史纲要”作为一门历史课程，其主要教学方法就是通过向学生讲述历史事件、历史人物、战争战役、条款与协定、国家治乱、制度沿革、社会变迁等内容，使学生对于国家与社会的过去有所了解，获得对于历史的最基本的认知与感性经验。况且进入历史课本的人物都是有故事的人，历史事件本身就是故事。

何为故事？《现代汉语词典》解释说：“真实的或虚构的用作讲述对象的事情，具有连贯性，富有吸引力，能感染人。”[8]本文所强调的故事主要是“真实的事情”，将“虚构的事情”排除在外。故事强调情节的生动性和连贯性，因而往往能够产生一种吸引人的力量。故事之所以能够产生一种吸引人的力量，首先在于故事内容.历史故事最基本的内容就是历史人物及其活动，所以历史故事是历史人物生命的成长与绽放，是对于包含着血泪与感情历史人物生活轨迹的描述，所以才会产生震撼人心的力量。

对于生活在现代的我们而言，历史人物的功绩、命运与人生历程，在历史长河中投射下的影子，仍然对我们的生活或人格产生着或明显或潜在的影响。这些人物的事功会对当代学生产生一定的激励作用，这些人物的成长轨迹对于当代学生会有一定的效仿作用，这些人物的为人处世会为当代的学生提供某种借鉴意义，他们的失败之处也会为当代学生提供一定的历史教训。所以，这些人物的故事不仅是吸引人的，还具有多方面的意义，只要我们注意挖掘，就可以挖掘出更多的意义。

历史事件本身就是历史故事，历史故事最大的魅力就是有情节，曲折的情节对于听故事的人具有吸引力。把历史事件转化为历史故事，并能够将故事娓娓道来，让学生在听故事的过程中通过耳濡目染的方式知道历史事件，了解历史事件的来龙去脉，懂得一个历史事件对于社会历史发展进程的意义，在使学生获得必要的历史知识和历史记忆的同时，也把历史观念或者发展的观念、辩证法的观念潜移默化地渗透在学生的意识之中。同时，通过历史事件的对比、陈述，学生也可以体会到社会变迁的艰难及近代以来社会变化的迅速。回顾历史，反观当下，通过对比，学生的知识结构、价值取向、情感取向等不可能不受到影响。

从学理的层面讲，历史故事究其实质就是最基本的史料，从这个角度来看，讲故事实际上就是为历史场景的建构提供最基本的历史资料。史料为什么应该以故事化的形式提供给学生？李泽厚先生曾经说：“历史绝不是一堆僵化的文本记录，不只是所谓的事迹、人物、数据、账目……它实际容载着的是无数世代人们的悲欢离合、偶在实然。”[9]以故事的方式将史料呈现出来，加入了讲述者的情感，更能有一种打动人心的力量。

（二）讲清学科知识

学科知识的实质，就是针对学生的知识短板补足建构历史场景所需要的材料。如果说历史故事为历史场景的建构提供了最基本的材料，历史场景的建构还需要另一种材料——历史知识。葛兆光先生在谈到知识对于思想史的重要性时说：“从一开始，关于宇宙空间的知识和历史时间的知识，就是古代思想的基础。”[10]葛先生这个论述清楚地阐明了知识对建构理论进而建构世界观所具有的基础性地位。

所谓知识，就是对于客观事物或者客观环境的主观认知。具体到历史知识，就是对于一定历史时期的生态环境、社会环境和人文环境的了解与认知。知识对于建构历史场景的重要性可以从几个方面来分析。第一，“中国近现代史纲要”作为一门历史学课程，自然有自身的基础理论与基本知识预设。该课程是面向不同专业学生开设的一门公共课程，许多学生并不具备该课程必需的知识储备，所以对于非历史专业的学生而言，讲清楚该门课程的基本概念、基本方法、基本思路等知识就是必需的。第二，“中国近现代史纲要”课程涉及从1840年至今180多年的历史，180多年间制度变更之频繁、社会变迁之深刻、知识更新之迅速是史无前例的，由此涉及的知识也是非常广博的，其中的许多知识是学生所不熟悉的。第三，某种意义上历史学是一门综合性的学科，涉及社会生活的方方面面，因此涉及的学科知识也是包罗万象的，这对学生学习该门课程提出了挑战。第四，更为特殊之处在于，这段历史是中国历史的一个重要转型时期。这一时期的历史是中国被强行纳入世界资本主义体系的历史时期，当时的中国面临的问题是超越古人历史经验的，所以这段历史就变得非常复杂，涉及古今中西的知识，这要求历史学习者不能不同时在古今中西之间进行时空变换，这样就更增加了学习的难度。

陈寅恪先生提出的“历史理解之同情（即强调要站在当事人所处的时代思考和评价历史事件）”，一般被认为是史学界研究历史事实应该遵循的基本原则之一。如果历史学习者自身缺乏社会生活的基本常识，缺乏必要的历史及其他学科的知识，“历史理解之同情”就是难以做到的。如果说历史故事是建构历史情景的砖和瓦，历史知识则是将砖和瓦粘在一起的水泥。历史场景的建构不仅需要砖和瓦，水泥同样是必不可少的。

在实际的教学过程中，学生欠缺历史知识和实际生活方面知识的情况较为常见，这样的学情对于教师提出了知识的要求，教师本身必须要有开阔的学科视野，对于本学科及相关学科的知识要有必要的储备，才有可能满足该门课程的教学要求。同时，教师可以在教学过程中通过提问、和学生交流，了解学生的求学经历，以了解学生对于诸如此类知识的认知情况，结合教材内容的讲解予以必要的补充，使学生在知识方面有足够的储备，以帮助学生学习该门课程。

（三）讲通基本理论

历史学虽然不是理论学科，但理论是建构历史场景必不可少的骨架。意大利著名历史学家克罗齐说“一切历史都是当代史”，这个论断在某种意义上揭示了历史学中理论的重要意义。人们所秉持的理论不同，建构的历史场景也将不同。“中国近现代史纲要”课程是以马克思主义理论作为指导思想的，马克思主义理论为我们叙述、解释中国近现代史提供了基本的观点和基本的理论框架。虽然说历史事实是重要的，但是叙述事实需要叙述的框架，毕竟历史叙事是建构起来的，没有历史观或者说叙事框架，历史事实将无从建构。历史唯物主义基本原理，就是我们建构历史场景的基本历史观，是我们建构历史场景的基本框架。

除了马克思主义基本理论，作为一门叙述近现代社会发展的学科，它实际上涉及政治的、经济的、军事的、文化的、伦理的、科学的等诸多方面的知识。社会生活的每一个方面都涉及该门学科的重要理论。只有将这些理论讲通了，学生才能更为准确地理解教材中的许多知识点。

为了帮助学生建构历史学的框架体系，任课教师就有必要在教学活动中将马克思主义的相关理论和其他学科的相关理论讲通，帮助学生逐渐理解这些理论，逐步具备建构学科大厦的理论基础。

总之，笔者认为要想上好“中国近现代史纲要”这门课程，其中的关键在于发挥教师的主导作用，也就是要充分发挥教师的“积极性、主动性、创造性”。教师通过讲好历史故事，将教材内容转化为教学内容，以生动形象的方式为学生提供基本的历史资料；通过讲清学科知识及相关知识，最主要是背景知识，帮助学生理解那个时代及历史人物的言行；通过讲通理论，使学生学会以马克思主义历史唯物主义的观点与方法及其他相关学科的理论与方法去认识和分析历史资料。通过这样的努力引导学生实现历史场景的建构，并引导学生通过建构起历史场景的训练，加深学生对历史人物和历史事件的“同情之理解”，使学生逐步获得站在历史场景看历史的历史感。在对于历史充分理解的基础上引导学生逐步掌握分析工具，厚植爱国情怀。润物无声、教育无痕，学生价值观是需要逐步树立的，是在潜移默化之中树立的。如果任课教师能够深入实践教学方法的“三讲”，那么“中国近现代史纲要”课程所承载的目标就能够实现。