“五育融合”的概念、理论基础与实践路径研究

王萌， 孙洪涛

（湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙410081）

新时代，倡导“五育融合”是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的必由之路。 从“五育并举”到“五育融合”，教育领域的研究重点从关注“五育”发展不平衡、不全面的问题到“五育”彼此割裂和分离的现状，力图促进“五育”融合发展。 例如，从整体视角出发研究“五育融合”，分析“五育融合”的内涵、历史演进、现实困境及破解路径，提出将“日常”“机制”“评价”“主体”和“生态”作为破解“五育融合”难题的基本路径［1-2］；从单一角度入手，探究“五育融合”的实现路径，如从教育评价的角度提出，基于真实情境问题的评价能够彰显“五育”价值，并有望“让五育融合于实际行动中”［3］；探究教师如何在教学实践中实现“五育融合”，分别从教学思维方式、教材处理方式、教学评价方式等方面提出针对性的建议［4］。 纵观已有研究成果，本文认为，教师是学校教育教学的重要主体，学科教学是其重要的教育实践活动和育人方式，实现“五育融合”需要综合考虑这两个因素。 既往研究或忽视或未能全面考虑这一点。 因此，本文对“五育融合”的概念和理论基础进行阐释，以利于教师深入理解与把握“五育融合”；同时以学科教学为核心探究“五育融合”的实践路径，着重研究学科教学目标的设定、学科教学内容的统整、学科间的关联及教学网络的形成等，力图促进教师在教育教学过程中实现“五育融合”。

一、“五育融合”的概念界定

就政策话语而言，“五育融合”理念是在发展过程中逐渐完善的，这主要体现在我国各个时期育人理念和政策的沿革中。 人的全面发展作为我国教育的长期目标，受到了党和国家领导人的高度重视。 毛泽东同志于1957 年提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育等方面都得到发展”［5］，德、智、体“三育并举”育人理念的提出为人的全面发展提供了内涵思考。 邓小平同志在1985 年提出：“教育全国人民做到有理想、有道德、有文化、有纪律”［6］，“四有”新人的提出丰富了全面发展的内涵。 江泽民同志则主张“努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”［7］，将美育纳入到人的全面发展要求中，形成德、智、体、美“四育并举”的育人理念。 2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》规定：“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质”，在教育发展规划中开始注重各育融合发展［8］。 2018 年，习近平总书记进一步提出“我们的教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［9］，将劳动教育纳入“人的全面发展”之教育目标的素质规格范畴内，加速了“五育融合”理念的形成，有利于推动我国全面素质教育的实施。 2019 年，《中国教育现代化2035》则规定“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”［10］，这促使“五育融合”育人理念的最终形成，要求学校教育切实贯彻“五育融合”理念，促进人的全面发展。 总之，“五育融合”理念是对“三育并举”“四育并举”和“五育并举”育人理念的提升，是对相关政策话语的理论升华，是培养学生“五育”的积极探索，最终指向实现人的全面发展之教育目标。

就学术研究而言，针对“五育融合”的基本内涵，李政涛从特性方面入手，认为“五育融合”是育人假设、育人理念、育人实践、育人思维和育人能力的统一［2］；宁本涛认为“五育融合”不仅是一种教育价值观，也是一种教育创新思维方式，更是一种教育实践新范式［11］。 2019 年12月，华东师范大学召开“全国五育融合研究论坛”，会议提出“五育融合，即‘五育并举，融合育人’”［12］的理念，并分别从理论基础、各育内涵和关系等方面阐释“五育融合”的本质。 “五育融合”理念的提出背景主要缘于在培养学生“五育”的过程中存在着整体性缺失的问题［13］，具体表现为推进学生“五育”发展的进程中，“五育”常常被分割，出现“五育”之间彼此不关联的状态。 学校在课程设置中，通常将“五育”单列，视其为五个独立的教学过程，分别对应学生的五个方面素养，将“五育”内部割裂为几个彼此独立的实践活动［1］。 “五育融合”理念实际上是对“五育并举”理念的进一步完善，“五育并举”旨在解决我国教育长期以来存在的偏向智育，缺乏美育、体育、劳动教育，忽视德育的问题，而“五育融合”则力图在解决上述问题的基础上解决教育过程中存在的各育“分离”和“割裂”的痼疾，更为关注学生的整体发展，致力于实现全面育人的教育目标［14］。

“融合”是指“几种不同的事物合成一体”［15］，要求不同事物相互聚集、交融，从而生成新的有机整体。 想要实现融合，必须先将融合的对象聚集在一个环境中，再根据事物发展的客观规律以及事物之间的联系，寻求融合的方式方法。 将“融合”一词置于“五育”语境中，则说明“五育”既需要保持自身独特性，各司其职，实现育人目标，又要相互配合和交融，作为一个有机整体发挥作用。 基于此，结合以上政策话语和学术研究成果，“五育融合”可理解为：“五育并举，融合育人”，重在“育人”，实质上仍然是一种“育人理念”，聚焦于人的全面性与整体性发展，这就要求教师在学科教学实践中秉持“五育融合”的育人理念，将“五育”有机整合到教育教学全过程。

二、“五育融合”的理论基础探析

教育活动的对象是人，要探寻如何实现“五育融合”，就必须立足于“人”。 一方面，“五育融合”的提出反映了教育工作者对教育现状的反思和促进教育发展的诉求；另一方面，“五育融合”的提出亦是基于深厚的理论基础。

（一）“人的全面发展”观：“五育融合”的基础

19 世纪，资本主义社会普遍存在“人的异化”问题，人并没有真正得到解放。 “人的全面发展”学说就是在此背景之下提出的，它是马克思主义思想的重要内容，致力于促进人的自由、解放与全面发展。 我国学者在研究过程中对马克思主义思想关于“人的全面发展”学说进行了深入的探究，并解释、拓展了其思想内涵。 吴向东阐释了人的全面发展之内涵，强调“人的素质的全面提高和个性的自由发展”，既要求人的生理素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质等方面的提高与完善，又注重人的主体性和独特性的发展［16］。 雍涛在理解马克思主义思想的基础之上，对“人的全面发展”学说作了进一步的阐释，即关注人在物质和精神方面的整体全面发展，尤其要注重人的能力的全面发展，包括体力、智力、自然力、社会能力、现实能力、潜力等［17］。 人的全面发展是一种内在需求，从片面到全面，发展的层次由低层次需求逐渐走向高层次需求，要求人在道德、智力、体力、心理素质等方面都得到充分发展。 我国教育充分吸收马克思主义关于“人的全面发展”学说，并在实践中逐步丰富“人的全面发展”学说的思想内涵，将学生德智体美劳的全面发展囊括在内，组合成一个系统性概念，描述人的总体发展状况，即将全面发展的人看作完整的人，要求身体与精神的合一，要求认知、情感和意志协同发展，要求德智体美劳全面发展。 “五育融合”理念的本质是追求人的全面与整体发展，它是植根于马克思主义关于“人的全面发展”学说土壤中的有根之“树”。

（二）西蒙斯的联通主义：“五育融合”的本质

“联通主义”由乔治·西蒙斯（George Siemons）提出，他认为“我们对生活的体验是综合性的——我们在联通过程中观察、知晓和行使职责”［18］。 联通主义理论强调网络是诸多节点的聚合，每个节点在动态网络中都有能力以自己的方式运作。 “五育”是人的特性的五个重要方面，具有整体性，各育均是连接人整体发展的关键节点，缺一不可，以独有方式占据重要一环并影响人的成长。 各育又相互联系，围绕人的全面发展形成动态网络，推动着人的进步，帮助人形成综合性的体验。 因此，学生的发展并非各育孤立实现，而是有机的统一发展。 联通主义认为“从大小和范围来说，网络具有适应性、易流动性和可定制性。 层级往往是强加给某事物的一种结构，而网络则反映了该事物的本来结构”［18］。 “五育”在发展过程中并不是能够按照重要性进行排名的层级结构，它们是环环相扣的，不分高低轻重，在人的发展过程中共同发力，帮助我们适应复杂环境，进行科学决策和行动。 “在实际上，我们对任何事物的采纳或使用都要求具有关联性。 如果某些事物不相关，就不使用它”［18］。 “五育”之间的关联性具体表现为：德育是各育的灵魂，贯穿始终；智育提供知识与智力；体育提供良好的体格准备；美育提供精神力量助推各育；劳动教育是综合实践运用与成果的检验。 所以，培养学生“五育”的过程往往彼此关联，牵一发而动全身。

（三）卡西尔的人学思想：“五育融合”的关键

卡西尔在其著作《人论》一书中创立了符号哲学思想，并以此诠释人的本质，他认为人是符号化的动物，具有丰富性、多面性的特点［19］16-17。 “五育”正是这种多面特性的具体体现，在成长过程中，人会整体表现出德智体美劳五方面的素质，即“五育”是对个体成长的整体表述，分别指向人的道德侧面、智力侧面、体力侧面、审美侧面、劳动侧面，是“五维”的整合而非“五个”的割裂［20］。 卡西尔运用符号与信号的区别来论述人与动物的差异，信号是物理或实体性的存在，而符号却具有功能性的价值，是人类意义世界的一部分，动物只能对“信号”做出条件反射，而人却具有符号化的思维和行为，可以利用“符号”创造文化［19］39-51。 因此，卡西尔的人学思想包含人、符号与文化三个关键概念，形成“人—符号—文化”体系。 将“人—符号—文化”体系置入学校教育教学过程中，则蕴含着“文化—符号—学科”这一体系，文化通过符号的形象转化为具体学科，在具体学科的教学过程中又孕育出另一体系，即“学科—符号—人”，教师以学科教学为基础，将学科中蕴含的文化，通过特殊的学科符号传递给学生，引导学生逐步理解学科符号的内在意义，深刻理解学科符号背后的思想观念精髓，从而达到“育人”的根本目的［21］。 综上，“五育融合”理念是对人的多面特性的呼应，卡西尔的“符号”理论为“五育融合”的落实提供了路径，因为人通过符号创造文化，“五育”以文化为根基，文化又以符号为媒介孕育于学校的各门学科之中，所以学科教学是实现“五育融合”的关键。

三、“五育融合”的实践路径求索

目前学者已提出了“五育融合”的诸多实践路径，例如通过构建新的教育体系、基于“五育融合”的课程设计、进行教学评价改革以实现“五育融合”等。 但在学校教育中，学科教学是培养人的主要方式，“五育融合”理念若要落实到教育教学实践中，则需要依托学科教学，既往研究或忽视或未能全面考虑这一点。 因此，这里以学科教学作为媒介，提出以下实施路径，以期将“五育融合”理念落实到学科教学实践中，从而实现“育人”的根本目标。

（一） 把握“五育”关系，确定学科教学目标

理解“五育融合”理念，把握“五育”之间的关系，是实现“五育融合”的第一步。 在具体教学过程中，教师需要在此基础上结合具体学科内容确定合适的教学目标。 现实情况是“五育”之间存在着“摇摆”关系，重心在智育、德育之间摇摆，而对体育、美育、劳动教育则存在一定程度上的忽视。 随着近年来各育的重要性被重新提及，并在政策上得到保障，“五育融合”理念的实现出现了新的契机。 事实上，德育、智育、体育、美育与劳动教育对人的全面发展各司其职，各负其责，缺一不可。 因此，教师在学科教学过程中应坚持“五育融合”的育人理念，准确把握“五育”关系，树立正确的育人目标，开展全学科、全方位、全过程的育人活动，始终将“人的全面发展”放在首位。 具体来说，教师在确定学科教学目标时不仅需要对课程标准、教材内容、学生学情进行分析，还需要分析如何将“五育”整体贯穿于学科教学中。 例如，进行体育学科教学时，教学目标的设定不仅要培养学生运动能力与技巧（体育），还要引导学生掌握运动基本原理与知识（智育）；欣赏形体美、体育活动美（美育）；掌握团体精神、拼搏精神（德育）；坚持体育运动，并将所掌握的体育知识、能力以及价值观念等运用到实际生活中（劳动教育）等。教学成功与否取决于教学目标的设定，“五育”能否贯彻于教学过程同样依赖合理的教学目标，如果各科教师都能在准确把握所教学科的基础上将“五育融合”理念与教学目标紧密结合，那么在教学实施过程中自然能够真正体现“五育融合”，促进学生全面整体发展。

（二）分析学科符号，“统整”学科教学内容

“本此五主义而分配于各教科，则视各教科性质之不同，而各主义所占之分数，亦随之而异。 国语国文之形式，其依准文法者属于实利，而依准美词学者，属于美感。 其内容则军国民主义当占百分之十，实利主义当占其四十，德育当占其二十，美育当占其二十五，而世界观则占其五”［22］。 这是蔡元培先生在《对教育方针之意见》中的观点，虽然蔡元培先生主张的“五育”与今天的“五育”在概念上存在差别，但他同样认可各门学科都蕴含丰富的“五育”价值要素。学科教学作为学校重要的教育方式，教师在教学过程中将蕴含丰富“五育”价值要素的学科符号教授给学生，贯彻“五育融合”理念，促进学生“五育”的发展，这种“融合”不是自然而然发生的，需要教师对各门学科的学科符号进行分析，并在教学过程中“统整”学科教学内容。 每门学科都具有独特的学科符号，它们所承载的文化不同，所以蕴涵的“五育”价值要素并不是均等的，任何一门学科都同时承载着“五育”内容，需要教师把握学科背后所蕴藏的价值精髓，利用学科的重点价值偏向去培养学生，并在教学过程中“统整”学科教学内容，综合考虑每一门学科的教学，防止在某门学科教学中忽视其他各育。 例如，针对语文学科教学，其内容重点涉及智育、美育等，可利用语文学科重点培养学生对字、词、句、文的掌握与欣赏，突出学科的重点价值偏向，同时也要分析语文学科符号，整体把握学科教学内容，将语文教学中可能忽视的体育、劳动教育等内容“统整”起来。 其实语文学科也能够帮助学生提升体育能力，可以通过特定的专题帮助学生理解体育运动项目的原理与机制、了解运动项目的发展历史与故事、学习运动健儿们的精神等，通过语文学科教学还可以激发学生参与体育活动的兴趣，与体育学科的动态教学相比，语文教育是一种静态的教学过程。 总之，如果教师忽视分析学科符号，可能难以整体把握学科价值，无法“统整”学科教学内容，那么在教学过程中贯彻“五育融合”理念也只能是“空谈”。

（三）把握学科间的关联，形成学科教学网络

通过学科教学贯彻“五育融合”理念，需要把握学科间的关联。 每一门学科蕴含的“五育”价值要素并不相同，因此各门学科的教学过程都非常重要，需要相互配合，形成学科教学网络。在教学过程中，教师既要注意各门学科的独特性，又要把握学科间的关联点。 虽然学科是人为划分的，但是它们仍然具有共性，也存在着有机联系和相互贯通的契合点，那便是共同服务于“育人”这一终极目标［4］。 只有各门学科相互配合，各科教师相互合作，才有可能促进学生“五育”整体发展。 教师需要重视学校教育中的每门学科，绝不能只关注自己所教的学科。 “五育”不能作为对学校教学工作分类的依据，更不能作为学科教师职责分工的依据，各科教师仍然需要相互合作，因为在教学工作中每一科教师都承担着全方位育人的任务，而不是某一项单一任务。 实际上，复杂性是现代教育的显著特点，育人任务不可能由某一位教师独立完成，各科教师必然需要分工合作，但即使分工协作，也并不意味着对五育的肢解、对“人的全面发展”的漠视，而是为了完成促进学生德、智、体、美、劳整体发展的任务所采取的不同教学手段的分工与合作［23］。 各科教师在自己的教学过程中不能只专注于完成所教学科的教学任务，而是应该关注学科间的关联，精心设计教学方案，将“育人”目标贯穿于教学全过程，同时还要认识到所教学科缺乏的价值要素，积极与其他科目教师合作，形成学科教学网络，在教学过程中协同促进“五育融合”的实现。

“五育融合”作为一种重要的育人理念不仅植根于马克思主义关于“人的全面发展”学说，还蕴含“联通主义”理论的思想、卡西尔的“人学思想”和所包含的符号理论，既突出“整体与全面”的理论来源，又显现出“融合”的原因和途径。 在具体教育实践过程中，需要我们依托学科教学、通过学科教学、在学科教学中去实现“五育融合”。 既要把握“五育”之间的关系，确定合理的教学目标，也要深度分析学科符号，“统整”学科教学内容，并把握学科间的关联以构成学科教学网络，这样才可能真正实现“五育融合”。