先秦儒家美育思想特质及其当代大学生思想政治教育价值

闫帮仁

(贵州师范学院美术与设计学院，贵州 贵阳 550018)

当前，大学生思想政治教育正面临着国内外新环境、新形势不断发展变化的新挑战，这就需要我们在思想政治教育的内容、原则、功能及手段等方面不断丰富、改进和创新。而蕴含着丰富思想政治教育资源的先秦儒家美育思想，作为我国美育传统的主干，正好具有满足当代大学生思想政治教育需要的内在属性。本文拟从先秦儒家美育思想之内在特质，探讨其对当代大学生思想政治教育之启示价值。

一、从“克己”到“成己”：美育目的

“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”[1]30这既是孔子对周代礼乐文化的一种怀念及向往，也是对当时礼崩乐坏的深切反思。人类行为的发展使孔子看到了人性本身的可塑性和易变性，不管是前者还是后者归根究底仍依赖于个体感化或人性涵养，儒家把“修身”置于“齐家治国平天下”之首，其要义显而易见，即强调个体的心性修养抑或道德境界，而这种修养或境界最有效的手段就是形成某种“虽百世，可知”[1]22的礼乐文化制度，周代所建构的礼乐文化制度已失去应有的效力和统摄作用，其“民散久矣”[1]229的这种传统宗法社会的失序及人心涣散，使孔子在周代所形成的礼乐文化制度上竭力构建以“仁”学为核心的礼乐教育传统及儒家美育体系。

就美育目的而论，先秦儒家美育思想遵循“以善释美”“以美引善”之美育目的，旨在人的德性之培养与人格之提升，即以美育德，以美养德，进而以美育人，最终达到“克己”和“成己”之美育目的。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”[1]138此乃颜渊问仁之回答，“仁”既是人格修养之最高境界，也是审美理想之最高境界，纵观孔子所言，并未指出何谓“仁”之最高境界，其皆体现于各种语境中之“礼”，而“仁”即为“礼”之内化和深化的修养。“复礼”要以“克己”为前提，只有克制好或约束好自己的内在欲求，才能使其自己的道德实践符合社会或群体之规范。人的心性问题就实际情况而言，本身反复无常，“克己复礼”一方面指向个体，一方面指向社会，一个人的心性内化程度必然指向整个社会的和谐程度，所以才有“一日克己复礼”即可“天下归仁焉”。李泽厚指出：“这也说明了孔子将实践外在礼制化作内心欲求，融理欲于一体而成为情(人性，即仁)的具体过程。‘仁’不是自然人欲，也不是克制或消灭这‘人欲’的‘天理’，而是约束自己(克己)，使一切视听言动都符合礼制(复礼)，从而产生人性情感(仁)。”[2]317

“克己”是为了“复礼”，而“复礼”是为了“成仁”“成人”，《中庸》强调：“成己，仁也；成物，知也。”[3]35在儒家的语境中，此“人”乃大写之“人”，是具有一定的道德境界和审美境界之“人”，对于前者之道德追求而言，可谓超越生死，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”[1]184孟子指出：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”[4]245荀子则认为：“生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之成人。”[5]10这种高扬人的道德主体性、主动性和选择性则体现了“仁者”之风范，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”[1]108而这种“仁者”风范在孟子即表现为“大丈夫”人格，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”[4]128不管是孔子之“仁人”还是孟子之“大丈夫”，在面对“富与贵”“贫与贱”等选择上，可谓高度一致，“富与贵，是人之所欲也。不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”[1]39不仅如此，孔子在“贫与贱”的选择上还将其提升为一种更高的人格和精神境界，“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”[1]65这不仅是贫贱不能移，而且贫贱还能乐，此“乐”其实更是一种经理性选择的超道德之境界，既有感性愉悦之美，也是一种至美之境。

概言之，所谓“克己”，“成己”还是为了“入世”，所谓“穷则独善其身，达则兼济天下。”[4]281“独善其身”也是为“入世”作其准备，这不仅是儒家士大夫秉持的道义精神，也是中国古代知识阶层一以贯之的道义所在，余英时认为：“中国知识阶层刚刚出现在历史舞台的时候，孔子便已努力给它贯注一种理想主义的精神，要求它的每一分子——士——都能超越他自己个体的和群体的利害得失，而对整个社会的深厚关怀。”[6]25这种胸怀天下之崇高精神，哪怕“必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”[4]276也知道“君子知夫不全不粹不足以为美也，故诵数以贯之，思索以诵之，为其人以处之，除其害以持养之。”[5]10因为“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎。”[1]92这种以天下为己任的求“道”精神与博大情怀，其豪迈之言溢于言表，其不屈不挠之精神近乎壮美、近乎崇高之美。壮美者，乃和谐之美矣，即为感性和理性和解后，不含有压抑、恐惧及自我否定的一种慷慨激昂之美；崇高之美，乃主客体之间的冲突，而这种冲突最终以主体之精神超越内在之生命，并克服了对象后而获得的一种精神之升华，具有震撼人心之精神力量。

二、从“兴观群怨”到“美善相乐”：美育功能

从美育功能而言，先秦儒家极为重视“诗”和“乐”在政治教育以及人格修养方面的审美教育功能。在孔子的美育思想中，其诗教和乐教发挥的审美功能有所侧重，徐复观认为孔门之所以重视乐，并非是把乐与仁混同起来，而是出于古代的传承，认为乐的艺术可以作为人格的修养、向上，乃至也可以作为达到仁的人格完成的一种功夫[7]16。简言之，“乐”既是美育的一种手段，也是其目的。实际上，古代的“乐”须与一定的形式结合才能完成从个体到群体的内化过程，因此很多学者将其早期的“乐”归之于巫术，是有一定道理的。这种形式即为仪式，它具有直接性、集体性、愉悦性和神圣性，而进入春秋，以音乐和舞蹈等为代表的这种乐感形式逐渐演变为一套文字符号系统，即所谓孔子之“文之以礼乐”[1]168、荀子之“《礼》之敬文也。”[5]6孔子之所以劝大家多读《诗》，道理就在这里，因为《诗》本身即为文字符号系统，具有所指与能指之功能。据查，《论语》中提到《诗》地方达二十余处，可见《诗》在其个体和群体审美教育功能上作用。孔子提出了“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”[1]203即“兴观群怨”审美教育功能学说。所谓“兴”者，即“感发意志。”[3]166也即通过读诗可以激发读者的情感，启发读者的意志，使其受到感染或教育。

孔子在《论语》中多次与弟子讨论“始可与言《诗》已矣”，主要还是起一种激发或感发作用。“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘起予者商也，始可与言诗已矣。’”[1]27像这样的对话，孔子极少直接给予正面回答，而是引导读者自己去思考。这则对话里的“礼后乎”显然是子夏自触类旁通的结果，充分发挥了诗的那种直接性、形象性来感染人、启发人的作用。还有，“子贡问孔子：‘贫而无谄，富而无骄，何如？’子曰：‘可也。未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰：‘《诗》云，如切如磋！如琢如磨，其斯之谓与？’子曰：‘赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。’”[1]10如果说“子贡因论学而知诗”[3]63，那么“子夏因论诗而知学。”[3]63而“兴观群怨”之后的“观(观察社会习俗)、群(协调社会关系)、怨(抒发宣泄情感)”等审美功能实际上是以“兴”为审美起点，“显然，‘兴’是一个完整的审美感受的过程，它包括：审美注意-审美感知-审美理解。当然，‘兴’的主要作用在审美发端，即在引起审美注意、激发审美兴趣。”[8]83需要注意的是，孔子的“兴观群怨”美育思想因时代的局限性有些内容已不合时宜，如“事父”“事君”等思想。但其在人的情感激发、性情陶怡等美育功能方面是值得肯定和借鉴的。

沿着孔子诗教这一思路，孟子在其文中引证《诗经》予以阐释，提出“以意逆志”说，“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”[4]199其大意为，读诗者，切忌局限于表面文字而曲解词句之本意，也不要局限于词句而误解文本之意。要用心体会推测作者之本意。当然孟子在这里并未严格意义上把《诗经》视之为现代意义上的文学艺术作品，而是将之看成一种致思取向，即通过读诗、“思”诗、“悟”诗进而达到心性修养之目的。与此同时，还须“颂其诗、读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[4]232不光是要读出《诗》之本意，还要了解其为人，了解其时代，故才能与之交友。实为借古人的高尚品格来涵养自己的人性、人格。

荀子很少“论诗”，但其《乐论》可谓全面深入阐释了作为艺术的“乐”在其个人身心修养上发挥的审美功能作用，“故听其《雅》《颂》之声，而至意得广焉：执其干戚，习其俯仰屈身，而容貌得庄焉；行其缀兆，要其节奏，而行列得正焉，进而退得齐焉。”[5]292其实古代的“乐”并非我们现代意义上某种单纯的艺术形态，很多情况下是一种综合性的艺术形态，荀子这里的《雅》《颂》既是诗，又是乐，且以舞呈现之。听其《雅》《颂》之乐，踏着节拍，不仅使人心胸宽广，而且使人容貌庄重。不仅如此，荀子曰：“故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”[5]295由此观之，“乐”既体现其愉心愉志之功能，又达到润物细无声之德性涵养，使其从生理到心理，从情感到人格，从内在心性到道德实践趋于至美至善，从而进入“美善相乐”之境界，也是其“化性起伪”之最终目的。

三、从“文质彬彬”到“充实之谓美”：美育原则

而在美育原则上，先秦儒家美育传统整体而言遵循的是“以善引美”“以美启真”之美育原则。换言之，善必然是作为美的主要原因和先决条件，这类似于康德的“美是道德的象征”。对此，孔子有句广为引用的话可以说明这个问题，“子谓《韶》‘尽美矣，又尽善也。’谓《武》‘尽美矣，未尽善也’。”[1]36朱熹认为：“韶，舜乐。武，武王乐。美者，声容之盛。善者，美之实也。舜绍尧致治，武王伐纣救民，其功一也，故其乐皆尽美。然舜之德，性之也，又以揖逊而有天下；武王之德，反之也，又以征诛而得天下，故其实有不同者。”[3]68也就是说，尧舜的音乐(韶)不管从外在之形式(美)还是从内在之内容(善)都体现出了那种以德治天下的至美、至德之境，故而武王之乐(武)尽管外在形式(美)很壮观、宏大，但因以武力征天下，其《武》之乐虽尽美却未尽善。

实际上，孔子在这里是把“美”作为一个独立的审美范畴与“善”进行了不同的阐释，“美”须以“善”为前提，因为“美”未必体现“善”，而“善”也未必呈现“美”。子张问孔子何谓五美，子曰：“君子惠而不劳，劳而不怨，欲而不贪，泰而不娇，威而不猛。”[1]236显然，这里指的是五种美德，这是先秦儒家美育传统非常突出的美育原则，“美”并非仅指外在的宏伟壮大、光鲜亮丽，即美在形式，它一定以某种德性为依归，即“志于道，据于德，依于仁”。[1]16所以，子曰：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”[1]209换言之，如果礼、乐仅是贡献物品和乐器敲打之类的话，那就是“遗其本而专事其末，则岂礼乐之谓哉？”[3]166礼乐仅于此，则是本末倒置，因而“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”[1]25其大意为，没有饱含仁爱之心的礼、乐，如何讲清楚它们呢。“礼”和“乐”都是“仁”在现实生活中的一种具象化体现，而这两者在春秋时期越来越趋于形式化，使孔子一度感到“是可忍也，孰不可忍也”[1]24的地步。所以，孔子认为：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣也。”[1]71即是说，君子要广泛学习各种文献，实指诗教、乐教等方面的具体内容，但须以礼制来统率，就是要达到内外兼修。具体而言，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”[1]68如从文论的角度而言，“质”一般是指内容，而“文”指形式；从人的角度来看，“质”涉及的是内在道德修养或道德情感，而“质”则是仪容仪表、言谈举止等外在形态。在儒家看来，内在的道德修养与外在的感性形态相得益彰即为君子之美。“‘文质彬彬’的人格充分体现了‘中和’之美，这种境界以‘仁’与‘礼’的相容相洽、浑然一体、和谐自由的标志，洋溢着情感体验。”[9]177

孟子以“人性善”为逻辑起点，进一步发展了孔子的“仁”“礼”学说思想，即从人性根源上解决了“仁、义、礼、智、信”何如统一的问题。孟子认为：“仁义礼智，非由外铄我也，我故有之也。”[4]239，“仁义礼智根源心。”[4]286孟子的“性善”实际上就是“心善”，同时他也把美或审美完全纳入到内在心性学说的那种致思取向领域，“可欲者之谓善，有诸己者之谓为信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。乐正子，二之中、四之下也。”[4]310这里的“善”即“好”，“信”即“实在”，两者充实于身即为“美”，再进一步就是“大、圣、神”这种具有形而上的至善品质，这既是“美”之至境又是“德”之至境。换言之，尽管从表面看，“美”相对于“大、圣、神”要低，但就其审美境界与道德境界所指向的目的论而言是一致的，像上述的乐正子这类人也只能做到“善、信”而已。就这种境界涵养而言，即为“万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉。”[4]279因为“我”具有完满而能动的道德主体性，只要“返身而诚”，“诚”即为一种致思取向，因此“乐”(即审美境界)与“仁”(即道德境界)“皆备于我”，使其两者达到统一。与孟子的致思路径不同，荀子提出“礼乐之统，管乎人心。”[5]296其目的即为“以矫饰人之性情而正之，以扰化人之性情而导之也。”[5]337换言之，须通过他律进而达到自律的目的。

四、从“兴于诗”到“成于乐”：美育手段

具体而言，在儒家美育思想中“仁”“礼”“乐”是什么关系？抑或是怎样来实施美育的？“孔子的礼乐教育思想最终具体落实到以‘仁’与‘礼’的关系为核心的道德人格的塑造和培育上，他的教育思想包括美育思想都是以此为基本出发点展开的。”[9]162其中“仁”在《论语》中前后出现一百多次，其含义虽然宽泛，但在儒家思想中无疑具有本体的地位。在孔子仁说中，从形而上或思辨的角度而言，“仁”可谓是最高的哲学范畴，而从致思或审美的角度而言，“仁”又是最高的至德至美境界，前者重在“思”，后者重在“悟”。“礼”是仁的具体表现，内化于心即仁，外化于行即礼，“乐”在这里既是通达“内化于心、外化于行”的手段，又是其目的。子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”[1]93概言之，即为一个人的人性修养或人格教育首先启发于诗，然后成立于礼，最后完成于乐。“兴于诗”即为诗教，类似于今天的艺术教育，具有认识功能和审美功能，“小子！何莫学诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”[1]208“兴”和“怨”即为激发情感、启迪性情，而“观”和“群”即为社会认知或伦理认知，前者以情感为主，即审美教育；后者以认知为主，即理性教育。朱熹对“兴”解释认为：“兴，起也。诗本性情，有邪有正，其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反复，其感人又易入。故学者之初，所以兴起其好善恶恶之心，而不能自已者，必于此而得之。”[3]100可见，这里的“兴”既具有寓教于乐之功效，又具有融情于理、或融理于情之目的，而最终达到知、情、意、行之和谐统一。如果说“兴于诗”是内化于心，那么“立于礼”则是外化于行，前者是应然之义，后者则是实然之举。将“应然之义”融于“实然之举”进而达到“知书(诗)识礼”，即所谓“不知礼，无以立”[1]238，“不学礼，无以立”[1]201。

按孔子之意，仅止于“立于礼”，可以说是做到了感性欲求与外在规范的统一，而“成于乐”才是完成人格修养或人性教育的最后统一。朱熹在阐释“成于乐”时指出：“乐有五声十二律，更唱迭和，以为歌舞八音之节，可以养人之性情，而荡涤其邪秽，故学者之终，所以至于义精仁熟而自和顺于道德者，必于此而得之，是学之成也。”[3]101可见，相较于诗而言，“乐”是更为高级的美育手段，一方面可“养人性情”，另一方面可达到“义精仁熟”，且“自和顺于道德”。因为“乐”既是知、情、意、行和谐统一的集中体现，又是融愉悦性、情感性、伦理性为一体的艺术手段。如果联系“至于道，据于德，依于仁，游于艺”[1]16这句话来看，当中的“游于艺”在其追求人的精神自由、和谐愉悦的审美境界方面与“成于乐”可谓殊途同归，臻于“从心所欲，不逾矩”[1]13之心境。

乐教在先秦儒家美育传统中历来比较受重视。此后儒家的两位代表人物孟子和荀子继承了孔子的诗教、礼教及乐教传统，尤其是看到了具有典型美育手段的“乐教”在其人格塑造和人性教育方面起到的作用。孟子曰：“仁言，不如仁声之入人深也，善政不如善教之得名也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”[4]283东汉赵崎注认为：“仁言，政教法度之言也。仁声，乐声雅颂也。”[10]897简而言之，就是“仁言”使人敬畏，很难一以贯之，而“仁声”关乎情感、关乎人心，润物细无声。而荀子以“人性恶”为逻辑起点，提出了“化性起伪”，即认为人的情感愉悦虽源自于其自然性情，若不施以教育，正确疏导，必生祸乱，“故制《雅》《颂》之声以道之。”[5]290概而言之，先秦儒家极为重视诗教、乐教在塑造人格和涵养人性等方面的重要作用，这一传统直到近代，也是使其王国维、蔡元培等一批美学家和教育家将文学艺术作为美育手段来改造国民性的重要原因。

五、对当代大学生思想政治教育的启示

大学生思想政治教育是一个系统工程，其目的就是通过思想政治教育活动，使受教育者在思想和行为等诸多方面产生变化，达到所期望的结果。“提高人的思想道德素质、促进人的全面发展，是思想政治教育的立足点，是思想政治教育价值的根本所在和本质体现。”[11]55因此，如前所述，先秦儒家美育思想其手段、原则、功能、目的等诸多特质对提高当代大学生的道德素质，完善人格、提升人生境界，促进其全面发展都具有重要的启示。

首先，先秦儒家极为重视“诗教”与“乐教”，把其作为一种美育手段使其在人格涵养和道德引领方面发挥重要作用，这与我们当下提倡的艺术教育具有异曲同工之处。需要注意是，古代的“诗教”与“乐教”之美育并非等同于单纯的艺术技能或艺术形式之教育，而重在以美引善、以美释善，即以诗、乐(舞)等文学艺术为美育手段，利用文学艺术本身具有的审美性、情感性和社会性等特征，以一种“寓教于乐”之形式达到“融情于理、融理于情”之相互内化过程，即所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”[1]68以兴趣为导向，以情感为归依，使之逐渐沉淀或形成一种道德情感或精神追求，进而上升到一种形而上的道德领悟和心性修养的道德实践，这对当下大学生思想政治教育主要采取的手段所显现出的弊端具有十分重要的启示价值。

显而易见，对当代大学生思想政治教育采取一贯的教育方式，定然会削弱教育的那种亲和力、实效性以及针对性，无法满足当代大学生成长发展之需求和期待，“因为受教者不是思想与理论的吸纳容器，而是具有主观能动性，能对教育者传递的教育内容和信息进行认识、自主选择和积反馈的主体。”[11]222正如郑永廷指出：“人拥有对象意识和自我意识，可以能动地认识和改造世界。”[12]实际上，这种对象意识和自我意识，不仅能认识和改造世界，而且能认识自我和改造自我。因为，从审美的角度而言，对一个具有审美意识或审美境界的人而言，其看待自己或世界总是充满诗意的、美好的、积极的。席勒认为：“只有美才能赋予人和群的性格，只有审美趣味才能把和谐带入社会，因为它在个体身上建立起和谐。”[13]152因此，我们在大学生思想政治教育中借助于一定的审美教育手段，充分利用美育所具有的愉悦性、情感性和伦理性等特征，使其受教者在快乐中学习，在学习中快乐，进而完善人格，提升人生境界。

其次，先秦儒家既注意到了“美”与“善”之间的区别，又看到了它们之间的联系。前者意为美善未必一致，两者有一定的独立性，美未必善，善未必美；后者意为两者(至美境界与至德境界)在一定的条件下可以趋于一致。正如美国美学家桑塔耶纳所指出：“如果我们心中没有情绪的反感或感性的愉悦，也就无所谓道德的判断和审美的判断。审美判断和道德判断是属于同一类的，都是价值判断。”[14]1169-1170这一思想与儒家的美育观念不谋而合，都把两者视为一种价值判断。这一方面对我们当下美育过于偏重形式化、功利化的审美判断要加以警惕，另一方面我们也需了解任何形式的美育都须以“价值判断”为前提、为指引。儒家美育价值指向或方向性原则非常明显，即“文质彬彬”之君子之美，即要求内在之德性涵养与外在之感性形态相得益彰，实乃内外兼修。这既要求注重对大学生的内在心性培育，又要求注重表现于外的感性形态之涵养，因为一个人的道德修养必然体现于仪表仪容、一言一行之外在精神面貌中。因此，我们在其思想政治教育中充分发挥美育愉心愉志、潜移默化之功能，使其学生达到感性(文)与理性(质)的平衡，个体与社会的融合统一，进而使之达到内在欲求与外在行为之自由和谐的审美和道德境界。

最后，先秦儒家重视艺术教育(诗乐)对心性或德性的培育和人格的提升，“乐以治性，故能成性，成性亦修身也。”[15]298这种以美化人、以美育人之目的还是为了“修身”，即“成人”或“成仁”。而“成人”即本身就是一个动态的过程，从孔子的“性相近、习相远”到孟子的“性善”，再到荀子的“性恶”等等，说明人性的涵养或培育可谓异常复杂，当然对个体而言则体现于具象化的人格。正如前文所述，针对于此，这些先哲们都各自制定或设计了自己的“育人方案”。而这个“育人方案”在成为什么样的“人”，如何成“人”这个目的是一致的，对于前者而言，即成为“杀身成仁(孔子)”、“舍生取义(孟子)”“生死关乎德操(荀子)”这样一种高扬道德主体、坚守道德信念之人，这种崇高的人格早已超越自我而指向群体(天下)，“乐以天下，忧以天下。”[4]30陈秉公认为：“在中国传统文化中，‘天下’不仅是一个时空观念，更是一种对‘天下’的情怀、态度和价值观。”[16]而这种以天下为己任的深厚情怀和价值观必然呈现出一个大写之人格。这种人格即为孟子说的大丈夫人格，他在书中列举的诸如舜、管夷吾、孙叔敖、百里奚等这些圣贤都有一个共同的特点，即出生贫寒，从小历经磨难和生活考验，所以大丈夫既需历经“必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为”[4]276这样一种砥砺过程，又要保持“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”[4]128这种独立人格精神，即为如何成为“人”之要义所在。因此，这种充满浓厚的人文关怀、高尚的精神追求、健康向上的生活态度以及积极进取的责任意识，对大学生思想政治教育过程中的世界观、人生观和价值观等教育都具有重要的启发价值。正如叶朗所指出：“中华美育传统认为，美育和审美活动可以从多方面提高人的文化素质和文化品格，其意义最终归结为一点，就是引导人们有一种高远的精神追求，提升人生境界。”[17]