指向深度学习的初中历史问题设计

徐 倩

所谓深度学习，是指学生能够主动对信息进行分析理解，建立新旧知识的联系，通过对知识的整合，重新建构完善的知识体系，有效地迁移运用并解决现实问题的信息过程。深度学习强调学生在理解的基础上记忆知识，注重逻辑思维的分析和理解，以提升学生的综合能力。布鲁姆分类法认为，认知目标可分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，其中，分析、综合、评价指向高阶思维。

一、 指向深度学习的问题设计的意义

深度学习因其着眼于学生高阶思维能力的培养而受到各方重视。一般来说，深度学习具有这样一些特征：以学生为中心开展学习活动，学生在学习中能够对知识进行理解批判、整合建构、迁移运用进而培养高阶思维。问题教学由于其问题驱动和启发思维的特征，成为推动深度学习的有效方式。在初中历史教学中，指向深度学习的问题设计具有以下意义：

(一)创新教学方式

从2001年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》以来，我国基础教育课程改革已进行二十余年。初中历史课堂已不再仅仅是知识点的讲解和背诵，专家和一线教师对课堂提问都非常重视。但在实际教学中，仍然有很多课堂的问题缺少铺垫，问题之间缺少梯度和联系，无法培养学生的高阶思维能力。譬如，某教师在《新文化运动》一课教学时，在既没有情境支撑，也没有其他问题前后关联的情况下，直接抛出问题：“你认为新文化运动全盘否定以儒家文化为主体的传统文化是否合理？请谈谈你的理由。”尝试回答问题的学生能够判断出全盘否定传统文化肯定不合理，在解释理由时也能够指出传统文化也有优秀遗产值得继承发扬。但这样突兀的问题，无法联系新文化运动的干将们批判传统文化的背景和目的，极易误导学生认为新文化运动失之偏颇。事实上新文化运动对传统文化的全盘否定，是基于和袁世凯尊孔复古逆流背景下顽固守旧思想的斗争需要，以及唤起底层民众对社会变革觉醒的目的。

《义务教育历史课程标准(2022年版)》在“课程实施”中明确要求，要引导“学生在特定的历史情境下发现问题、解决问题，形成自己对历史的正确认识”。这要求教师在教学中要重视培养学生的问题意识和解决问题的能力，改变教学满堂问而缺乏铺垫和针对性的现状，对课堂问题进行精心设计。而指向深度学习的问题设计，要求教师不仅要考虑施教者的教学需要，还要考虑不同学生的实际情况，设计覆盖面更广和具有梯度性的问题。在深度学习的视角下，教师要深入挖掘教学内容之间的联系，运用不同形式的史料，创设合理的问题情景，用问题贯穿课堂，调动学生学习的积极性和探究欲望，实现培养高阶思维能力的目的。

(二)涵养核心素养

历史课程的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。学生历史学科素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。而指向高阶思维能力的深度学习恰恰符合涵养历史学科核心素养的要求。

对比2011版课标，2022版课标在课程内容方面具有鲜明的大单元主题教学的思想。如中国古代史春秋战国时期部分的内容，2011版课标的表述为：①知道春秋战国时期诸侯国之间的战争，了解这一时期的社会变化。②通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来。③通过都江堰工程感受中国古代人民的智慧和创造力。④知道老子和孔子，初步理解“百家争鸣”对后世的深远影响。

而2022版课标对这一部分内容的要求则表述为：①知道老子、孔子的生平与思想；②通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革和“百家争鸣”局面的产生；③通过《黄帝内经》和名医扁鹊，了解这一时期的医学成就；④通过都江堰工程，感受古代劳动人民的智慧和创造力。以“通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革和‘百家争鸣’局面的产生”为例，这一表述突出体现了大单元主体教学的思想，也涉及较高层次的唯物史观和历史解释的素养目标。这要求教师在教学中要注意挖掘史实之间的联系，指导学生把握历史发展脉络和线索，理解历史发展背后的规律和启示。而指向高阶思维能力的深度学习恰恰符合了涵养不同核心素养的需求。

二、 指向深度学习的初中历史问题设计的策略

(一)依据课标，增强针对性

针对整个历史课程而制订的课程标准是初中历史教学宏观上的教学依据，它规定了课程目标、课程内容和教学基本要求，是确定具体每一节课堂教学内容最重要的依据。因此，课堂教学的问题设计，首先就是要依据课程标准的要求设计有针对性的问题，进而涵养不同层次的核心素养。

以七上第2课《原始农耕生活》为例，课程标准中的课程内容部分，与本课对应的内容要求包括：“通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代文化遗存，知道中国的原始农耕生活；了解私有制、阶级和早期国家的产生；知道考古发现是了解原始社会的重要依据。”除此以外，对应的学业要求还有：“能够通过中国古代的经济、科技成就，了解生产力发展对政治、经济、社会、文化变革的推动作用。”上述要求体现了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等核心素养指向。因此，本课课堂教学中的问题，可做如下设计：

(1)在答案明确的封闭性问题链的引导下，让学生对基本史实进行自主学习。譬如：我国最早的人工栽培农作物大约出现什么时间？我国发现了哪些世界上最早的农作物？耒耜耕种出现于什么时间？原始农业兴起和发展有哪些重要标志？河姆渡人和半坡居民的生活有哪些异同等。用这些问题引导学生阅读教材，进行自主学习，可以有效地培育学生的时空观念。

(2)通过提升思维的探究性问题链，引领学生进行指向高阶思维能力的深度学习。譬如：今天我们通过怎样的途径了解先民们的生产生活情况？为什么先民们能够过上定居生活？从中国原始农耕时代重要遗址分布的情况可以获得怎样的认识？学生在上述问题链的引领下，讨论探究，认识考古发现是了解原始社会的重要依据，树立史料实证的意识；认识原始农业为古代文明社会的形成奠定了重要的物质基础，理解生产力的发展是推动社会进步的动力、物质生产是人类生存和人类社会发展的基础，进而培育历史解释和在唯物史观指导下看待历史的素养；认识我国境内早期先民活动历史悠久、我们的祖先为人类文明做出了重要贡献，可以有效地涵养家国情怀。

(二)运用史料，情境合理化

在设置探究性、开放性问题时，如果没有史料证据的支撑，往往会指向不明，导致学生缺乏思考的着力点。同时，史料实证也是课程标准对培育核心素养的明确要求。因此，充分运用不同形式的史料，创设科学合理的问题情境非常重要。

譬如，在学习九上第13课《西欧经济和社会的发展》时，可以结合教材《中世纪印刷工场》的图片，提出问题：图片中的人物都是什么身份？他们分别从事什么劳动，相互之间具有怎样的关系？这样的生产方式对比家庭作坊又有怎样的变化和作用？据此总结在手工工场中出现以雇佣关系为核心特征的资本主义萌芽，而雇工分工合作进一步提高了劳动生产率，有利于生产力水平的提高，提升学生运用唯物史观看待资本主义生产方式的积极意义。

再如，九上第20课《第一次工业革命》中第一次工业革命对生产关系的影响是使得整个社会日益分裂为两大对立阶级：资产阶级和无产阶级。可以说，如果没有史料的支撑，学生无法理解这样的影响，这一结论的达成将成为无根之木、无源之水。我们可以运用教材的材料研读：

棉织工厂都是大建筑，不过这样建造是为了容纳最大量的人。要尽量利用一切地方，工厂建成几层，各层尽可能不高。机器占了最多的面积……空气中经常弥漫着混杂机油的棉尘……

——周一良、吴于廑总主编，蒋相泽主编《世界通史资料选辑·近代部分》

发动机一开始，人们就必须工作——男人、女人和孩子们都一起被套在钢铁和蒸汽的轭具下。动物机器……被紧紧地拴在不知痛苦和不知疲劳的钢铁机器上。

——《受雇于曼彻斯特棉纺工厂的操作人员的精神和身体状况》(1832年)

设置问题：工业革命时期，工人是在怎样的环境下劳动？如果你是当时的工人，如何看待你的处境？通过以上材料和问题还原历史情境，促使学生深度学习和思考工业革命对社会关系的影响。从而使历史解释和唯物史观的素养能够落地生根。

三、 纵横联系，体现关联性

历史不是孤立发展的，历史事实之间存在着时间和空间的横纵向联系。只有在通透史实的基础上，设置具有关联性的问题，才能更好地理解历史，把握历史发展的脉络和阶段性特征。

譬如，九上第21课《马克思主义的诞生和国际共产主义运动的兴起》中，部编教材对《共产党宣言》的核心观点表述为：“人类进入资本主义时代，整个社会日益分裂为两大对立阶级：资产阶级和无产阶级。资本主义社会必将被没有阶级剥削和压迫的共产主义社会所取代；……工人阶级创造了巨大的社会财富，但他们日益贫困。……工人阶级组织起来，建立无产阶级自己的政党，即共产党，用暴力推翻资产阶级统治，进行无产阶级革命。”以上内容对初中生而言是较为艰深的理论知识，理解起来有相当大的难度。如果联系第一次工业革命对生产关系的影响，可以设置问题链如下：如果你是这一时期棉纺织工厂里的工人，请用合适的词语形容你的生活。这样的社会是否合理？你该怎样摆脱悲惨的地位和命运？由此判断《共产党宣言》的内容与当时的社会现实有怎样的联系？在这样的问题或问题链引领下，学生能够基于当时的社会现实理解教材中《共产党宣言》的核心观点，运用唯物史观去看待第一次工业革命及之后的资本主义社会，认同《共产党宣言》是马克思主义诞生的标志，马克思主义是针对人民的理论、是建立在实践基础上的理论、是不断发展的开放的理论，进而理解马克思主义的诞生使无产阶级的斗争有了科学理论的指导。又如九上第15课《探寻新航路》中新航路开辟对世界的影响表述为：世界开始连为一个整体，世界的观念也从此逐步确立起来。针对“世界的观念开始形成”，教师可以联系世界上古史和中古史中的内容设问如下：亚历山大帝国、古罗马帝国和拜占庭帝国以及西欧法兰克王国的疆域分别包含哪些地区？新航路开辟以后，欧洲人又发现了哪些新的地区？欧洲人的地理认知发生了怎样的变化？据此认识欧洲人从只知道亚细亚、欧罗巴和地中海到发现美洲和南部非洲，新航路开辟推动了地理上的大发现，世界开始连为一个整体，人们的地理观发生变化，“世界”的观念开始形成。

在学习八上第19课《七七事变与全民族抗战》时，如果只是平淡地提问：从时间、地点、经过和影响等方面简述七七事变的经过，学生将只能了解最低层次的史实概况，对为什么北平城外会有日军驻守仍然是有疑惑的。如果教师能够联系日本是八国联军侵华的一员和《辛丑条约》中清政府允许外国军队驻扎在从北京到山海关的铁路沿线要地的内容，提问：为什么明明是中国的领土，却有日本军队驻扎？日本军队的驻扎是哪一历史事件带来的结果？将有助于帮助学生理解，整个近代日本对中国的侵略是步步紧逼、环环相扣的。同样的，如果在《辛丑条约》的教学中，联系1936年后驻守在宛平县城外铁路沿线附近的日军发动七七事变一事，也必然会加深学生对这一条款危害国家主权与安全的理解。类似的例子在历史教学中比比皆是，这充分提醒我们，历史课堂中的问题设计应当关注史实之间的纵横联系设置关联性问题，这对帮助学生深度学习并理解历史发展的线索有极大助益。

四、 拓宽视野，跨学科融合

我们常常听到“文史不分家”“史地不分家”“政史不分家”的说法，这些说法其实反映出，无论是研究的内容还是研究的理论与方法，历史学和其他学科之间存在密切的联系，历史学与其他学科加强联系和交流，也是当代史学发展的新趋势。而作为课程的历史，在教学实践中必然无法回避与其他学科的联系。在凸显学科特点的同时，融合其他学科的知识技能，开展跨学科学习，也是2022版课程标准规定的课程内容之一。历史教师可以在课堂教学中打破学科壁垒，拓展教学视界，广泛联系语文、地理、政治等人文社会科学，甚至物理、化学等自然科学知识，探索跨学科融合教学。

例如，在了解唐代民族交融的情况时，可以联系唐代大诗人白居易的七言绝句《寄胡饼与杨万州》。据说白居易47岁时由江州司马升任为忠州刺史，因升迁之喜，白居易亲手制作了一些胡麻饼，并命人快马寄赠给当时正在万州刺史任上的知己杨敬之，这首诗就是当时即兴所作。诗曰：“胡麻饼样学京都，面脆油香新出炉。寄与饥馋杨大使，尝看得似辅兴无。”诗中的“辅兴”是当时长安城一家有名的食品店，制作的胡麻饼远近闻名，而胡麻饼正是唐代胡汉交融在饮食方面的体现。如果教师在课堂教学中结合这首诗提出问题：胡麻饼应该反映了唐代社会生活中怎样的潮流？对学生理解胡汉交融的社会风尚将有很大的帮助。再如，学习北魏孝文帝改革迁都时，可以联系地理学科400mm等降水量分界线，设问：400mm等降水量分界线划分了我国哪两种气候？这两种气候分别适合发展怎样的生产？认识平城(今大同)是半干旱地区适合游牧文明，而洛阳是半湿润地区适合发展农业生产。这样的设问可以让学生在审视北魏孝文帝迁都洛阳的举措时多一个地理学的视角，从而提升学生综合运用所学知识解决问题，进而提升高阶思维能力。

发现问题、提出问题和解决问题是学生的重要能力之一，教师在课堂教学时，应当减少问题的随意性，应当依据课程标准、充分运用不同形式的史料、关注历史课程的纵横联系、具有学科融合的意识，精心设计科学合理的问题，增强问题的针对性和有效性，激发学生的思维，推动学生的深度学习。

五、 指向深度学习的初中历史问题设计案例——以七年级上册第2课《原始农耕生活》为例

(一)《原始农耕生活》的教学内容分析

七年级历史主要学习的是中国古代史，第一单元是史前时期：中国境内早期人类与文明的起源。本课是第一单元中的第二课。距今约七八千年前，我国开始进入原始农耕时代。典型是距今约七千年长江流的河姆渡原始居民和距今五六千年黄河流域的半坡原始居民，他们都具备了原始农耕的特征，从事农业生产、使用磨制石器、过定居生活、饲养家畜和制造陶器。

2022版课标涉及本课的内容要求为：了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代文化遗存，知道中国的原始农耕生活；了解私有制、阶级和早期国家的产生；知道考古发现是了解原始社会的重要依据。

本课包括三个子目的内容：“原始农业的发展”“河姆渡人的生活”“半坡居民的生活”。第一个子目同第二、三个子目之间是总叙和分述的关系。半坡人的生活和河姆渡人的生活分别是北方黄河流域、南方长江流域原始农耕文明的典型。他们使用磨制石器种植农作物、饲养家畜，过着定居的生活。我国原始农业逐渐形成与发展，为古代文明社会的形成奠定了重要的物质基础。教材列举了大量文物图片，重视学生实证意识的培养。同时，还配有《我国原始农耕时代主要遗址图》强化学生历史的时空概念，培养学生的历史学科素养。

课标内容要求中“私有制、阶级和早期国家的产生”部分，教材涉及的内容包括大汶口遗址、良渚遗址和陶寺遗址。其中，大汶口遗址是七上教材第2课“相关史事”的小字部分，良渚、陶寺遗址则分别是第2课和第3课课后“知识拓展”的小字内容。这提示我们，教师需要充分挖掘教材补充的材料，建立教材内容之间的联系，丰富课堂教学内容。

(二)学情分析

古代历史距今较为久远，学生不易理解，需要教师通过多种形式的史料还原历史情境，激发学生兴趣，并培养学生观察历史文物图片、陈述历史问题的表达能力，引导学生理解这一时期的历史发展特征。

(三)指向深度学习的《原始农耕生活》的问题设计

1. 导入

PPT出示时间轴。

师：中国境内代表性的早期人类分别有哪些？说一说他们的生存年代和状况。

生：元谋人距今约170万年，北京人距今约70至20万年，山顶洞人距今约3万年。他们都生活在使用磨制石器的旧石器时代，主要的生产方式是采集、狩猎和渔猎。

师：今天我们要学习的是8000～7000年前到5000～4000年前这一历史时期，我国先民们原始农耕生活的情况。

设计意图：运用时间轴，设计具有针对性的关联问题，联系上一节课的中国境内早期人类的生存年代和状况，为本节课的学习进行铺垫，也有利于培养学生的时空观念。

2. 新课学习

(1)原始农耕生活——生产的发展

PPT出示《中国境内主要古人类遗址分布图》和《中国原始农耕时代重要遗址分布图》。

问题1：请大家观察两幅图，说一说两幅图片的不同点，据此可以获得怎样的认识？

预设答案：数量上，原始农耕时代的遗址比古人类遗址的数量更多；范围上，原始农耕时代的遗址比古人类遗址的分布范围更广，有些已经远离大江大河流域，到达较为偏远的地区。据此可以认识到，我国原始农耕时代的重要遗址在分布上数量更多，范围更广。

设计意图：通过对历史地图的分析，培养学生的时空观念。问题的设计没有限定数量和范围，而是让学生观察图片，自己比较两幅地图的不同，从而培养学生的发散性思维和提出问题、解决问题的能力。

PPT出示时间轴。

问题2：阅读教材的文字和图片，找出约20000年前、约10000年前和约8000年前，我国先民在种植和栽培活动的进展。据此谈谈你的认识。

预设答案：①约20000年前——管理野生植物；约10000年前——出现最早的人工栽培农作物(联系教材玉蟾岩遗址出土的稻谷图片和东胡林遗址出土的炭化粟和黍)；约8000年前，由刀耕火种发展到耒耜耕种。②认识：目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均发现于中国。稻、粟和黍的人工栽培，是我们的祖先为人类文明做出的重要贡献。

PPT出示耒耜的文物图片和使用示意图及北京人打制石器，教师解说耒耜的用途和用法。

问题3：观察耒耜，对比北京人使用的石器，想一想耒耜和北京人使用的石器有怎样的不同？由此可以获得怎样的认识？

预设答案：①不同：材料上，耒耜是骨器、北京人使用的是石器；外观上，耒耜外观光滑规整还有琢磨的孔洞，北京人的石器外观则较为粗糙；制作方法上，耒耜采用了磨制和钻孔技术，北京人的石器则采用了砸击、敲打、碰撞的方法。②认识：使用耒耜的早期先民与北京人处于不同的生产力发展阶段，耒耜等磨制工具比北京人的打制石器要先进。③在以上两问探究的基础上指导学生认识考古学的分期：广泛使用打制石器的年代是旧石器时代，广泛使用磨制石器的年代是新石器时代。

设计意图：依据化石和考古发现的图片等材料还原历史情境，通过问题和问题链，引导学生进行比较、分析和推论等高阶思维活动，认识中华民族为人类文明发展做出的重要贡献，涵养家国情怀；了解考古学的年代分期，认识劳动工具的进步推动生产力的发展，原始农业的产生建立在生产力的进步基础之上，进而潜移默化生产力的发展推动社会进步这一唯物史观。

(2)原始农耕生活——生活的进步

问题1：阅读教材，找一找原始农业兴起的重要标志。

预设答案：农作物种植、家畜饲养的出现以及聚落、磨制石器的发展，是原始农业兴起和发展的重要标志。

问题2：原始农耕时代，代表性的遗址是河姆渡遗址和半坡遗址。阅读教材的图片和文字，从距今年代、生活地区、房屋建筑、农作物品种、生产工具和原始畜牧业、手工业等方面，找一找河姆渡人与半坡居民的生产生活情况。说一说河姆渡人与半坡居民的相同点与不同点。从这些相同点与不同点中你可以有哪些发现？

预设答案：①相同点：都生存在距今约六七千年前；都生活在大江大河流域附近；都能够建造房屋、种植农作物、使用磨制石器、饲养家畜、制作和使用陶器。

②不同点：地点：河姆渡人生活在长江中下游的浙江余姚，半坡居民生活在黄河流域的陕西西安；房屋：河姆渡干栏式建筑，半坡半地穴式圆形房屋；农作物品种：河姆渡栽培水稻，半坡种植粟；家畜：半坡饲养猪狗，河姆渡饲养猪狗水牛；陶器种类：河姆渡黑陶，半坡彩陶。

③发现或认识：与北京人、山顶洞人相比，河姆渡人与半坡居民开始走出洞穴，走下树顶，来到地面过上定居生活。河姆渡人与半坡居民生活情况的不同是为了适应不同自然条件而形成的。

问题3：河姆渡人与半坡居民开始过上定居生活。早期先民们为什么能够走出洞穴，走下树顶，过上定居生活？定居生活与原始农业的发展有怎样的关系？

预设答案：①种植农作物、饲养家畜、建造房屋等。②原始农业的发展使人们能够获得稳定的食物来源，这是早期先民过上定居生活的根本原因。

设计意图：这三个问题层层递进，从阅读自学找答案，到比较异同探究变化，再到探究原因和事物联系，引导学生的学习活动由浅入深，抽丝剥茧，从低阶思维活动到高阶思维活动，逐步理清历史发展的联系和特征。

(3)原始农耕生活——文明的产生

教师指导学生阅读第2课“相关史事”，了解大汶口遗址中墓葬随葬品的差异，认识私有制、贫富分化和阶级产生的现象。补充介绍早期文明出现的特征：文字和国家的产生。

问题1：阅读第2课和第3课课后良渚遗址和陶寺遗址的内容，总结良渚遗址与陶寺遗址的共同点。良渚遗址和陶寺遗址的考古发现说明它们已经进入怎样的发展阶段？

预设答案：良渚遗址和陶寺遗址都出现了城市、宫殿和早期国家，已经进入了文明社会。

问题2：从生产的发展到生活的进步再到文明的产生，我们可以获得怎样的认识？

预设答案：原始农业为古代文明社会的形成奠定了重要的物质基础，物质生产是人类生存和人类社会发展的基础。

PPT出示河姆渡骨耜、稻谷遗存、猪纹陶钵和半坡彩陶盆等图片。

问题3：本课我们通过哪些途径了解我国境内原始农耕生活的情况？据此谈谈我们如何了解文字出现以前的历史。

预设答案：文物和遗址。考古发现是了解原始社会的重要依据。

设计意图：通过实物和遗址图片，设置具有总结性的针对问题，引导学生进行高阶思维，认识考古发现的重大价值和意义，达成课标规定的内容要求。

本课的问题设计从指向知识、理解等低阶思维活动，到指向分析、综合、评价等高阶思维活动，层层递进，深入挖掘并揭示了教材内容之间的联系；此外，本课的问题设计立足课标要求，以时间轴和文字图片等史料为抓手，还原历史情境；培育了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养，提升了课堂教学的有效性。这提示我们，指向深度学习的问题设计，对激发学生学习热情、提升学生的高阶思维能力和培养学生的历史学核心素养有着重要的作用，也是中学历史教学应该关注、思考并实践应用的方向。