情境教学中历史意识的凸显

摘      要 情境教學是提高教学效率、达成教学目标的最佳途径，但缺乏历史意识的情境教学会背离历史教育的真谛。在教学中，我们要选择合理的、真实的、科学的材料，让学生在真实情境中走向历史的深处;在创设的问题情境中培养学生的历史思维和学科素养，并找到学生认知与情感的契合点，让学生在真切感受和体验中涵育民族精神。

关 键 词 历史情境教学  历史意识  真实情境  问题情境  价值立意

引用格式 何娟.情境教学中历史意识的凸显[J].教学与管理，2022（04）：52-55.

何谓历史意识？见仁见智，学界讨论从未停止。赵亚夫先生将历史教学中的历史意识具体分为八大要素，包括：历史知识、历史思考、历史理解、历史解释、历史方法、历史意义、历史态度、历史价值[1]。对于一线老师来说，重点不在内涵的界定，而是如何将历史意识落实于课堂教学之中。围绕核心素养的高考改革在不断推进，情境创设是导向核心素养教学设计的关键环节。情境教学中如何突出历史意识？对教师来讲，就是在专业知识储备的基础上，基于课标要求、学情特点、学术成果等，建构自己的教学逻辑，通过真实可靠的史料选择，创设学习情境，引导学生全面、客观地看待历史问题，涵育学生学科核心素养;对于学生来说，历史意识是在“真实”、复杂的学习情境中，用科学的方法、理性的思维去理解历史，客观地、辩证地看待历史问题，形成合理的历史解释，汲取历史的智慧，并最终形成正确的价值观、人生观和世界观。但当前的课堂教学中存在为了情境而情境、脱离历史意识的现象，因此有必要强调历史情境教学中的历史意识。

一、在真实情境中走进历史深处

知识产生于具体的真实情境中，“传递人类认识成果（人类知识），是教学的根本价值，也是教学产生的根据”[2]。在学科核心素养的要求下，我们要倒溯历史知识的源头，也就是深入其境，这是了解历史事件及历史人物的第一步。但教材的结论式表达显然无法做到这一点，教师必然要通过另外选材来创设情境，然而很多选材虽然有趣，真实性却不够。如有位初中教师在讲述“中国工农红军长征”一课时，用“长征组歌”创设历史情境，串起整节课。这种设计情感丰富，贴近学生，但在整个教学过程中，教师把“长征组歌”直接当成历史材料去提问并证明教材的观点，就背离了历史学科求真求实的基本要求。“长征组歌”毕竟是文学作品，它的真实性又如何证明？这样创设学习情境就有失史学之严谨，还会对学生形成误导，将史实与艺术作品相混淆。如果将“长征组歌”的主线材料换成《红军长征回忆录》中的部分史料，结果可能就会好很多。首先，这部回忆录收录的史料，都是参加过长征的老红军战士的回忆，并且其中不少是党和国家领导人的回忆，他们是长征的亲历者，其口述史有很高的可信度。其次，这些口述史料生动鲜活，可读性较强，符合学生学习的心理特点。

袁世凯是近代史上非常重要且复杂的历史人物，他与辛亥革命及中国近代化的发展都有着密切的联系。课前学情调查表明，通过初中阶段的学习，学生对袁世凯的印象是“两面三刀出卖朋友”“窃取革命果实”“投降卖国，签订二十一条”“复辟帝制”……这些印象不无道理，但终究把历史过于简单化，陷入过于绝对的两分法。历史人物做出某种决定除了自身因素外，还受到错综复杂的时代环境影响。袁世凯在晚清中国军队近代化建设和清末新政实施中所发挥的积极作用是不可忽视的。辛亥革命中又对推翻清王朝统治起了重要作用。辛亥革命之后如何？“二十一条”的签订是大家熟悉的内容，但初高中教材却有不同的历史解释。初中教材的表述是“为实现皇帝梦，袁世凯甚至不惜牺牲国家主权和民族利益，接受日本旨在灭亡中国的‘二十一条’的大部分内容，以换取日本的支持”[4]。高中教材《中外历史纲要（上）》的表述则是“日本看到袁世凯大权在握，1915年1月，利用第一次世界大战爆发，欧洲列强无暇东顾的时机，向袁世凯提出把中国领土以及政治、军事、财政等置于日本控制之下的‘二十一条’要求。经过谈判，袁世凯最终于1915年5月被迫签订不平等的‘中日民四条约’”[5]。

在20世纪的史学研究中，对于“二十一条”的签订，比较流行的观点是袁世凯为了复辟帝制而将此作为与日本进行交换的政治筹码。21世纪以来，随着资料的开放及研究的深入，很多学者认为袁世凯是在内外交困下被迫签订。初高中教材的表述在结果上是一致的，但在原因和过程中却有细微差异。《中外历史纲要》的主要编写者李帆指出，统编高中历史教材的一大特点就是“注意吸纳学界公认的、比较成熟稳定的学术成果”[3]。很明显，新教材吸纳了21世纪以来的研究成果，但要了解事情的始末，我们只有回到历史的现场，还原复杂的历史处境，并深入历史人物性格及作出决策的矛盾内心中去[4]，引导学生对历史现象追根溯源。

在情境创设中，首先要选择合理、真实、科学的材料，并对其进行一定的编码，使材料包含历史事件或历史人物所处的时间、背景、地点等关键信息，将知识通过材料横向或纵向关联起来，将书本抽象的历史结论变为具象的历史信息。基于此，笔者精选材料，以袁世凯与日本的关系作为情境创设的出发点，去帮助学生厘清他究竟是“妥协”还是“卖国”。结果我们看到的是，袁世凯与日本的关系并不好。袁世凯与日本关系向来不好，不是日本在华扶植的代理人，并且作为成熟政治家，“二十一条”签订后可能引发的严重后果相信他早有考量，但为什么最终还是签了？除了中国孱弱的原因外，还有没有其他现实因素？第一次世界大战期间欧洲列强无暇东顾，日本趁机加紧对中国扩张，“二十一条”将其野心昭之天下。日本为让袁世凯迅速签订条约，曾以袁世凯与革命党人之间的矛盾作为威胁，但袁世凯并未马上同意，而是迅速组织人员召开会议商讨应对方略，并请求国际援助，但美国却以这样会更加对中国不利为借口而拒绝。通过条约签订前袁世凯政府有关活动史实的情境创设，让学生去体验和感受北洋政府在外交上的相关努力。但事情到此并未结束，还应该进一步找寻历史的真相，理清历史的逻辑。谈判过程又是如何？

故事讲述：在谈判过程中，袁世凯授意陆征祥盡力拖延谈判时间，以找寻突破办法。陆征祥每次在谈判开始前都会发表长篇议论，一一问好敬献茶烟，并在过程中，说话咬文嚼字，翻译需要重复才能传达，这都大大缩短了每次的实际谈判时间。并且陆征祥以身体不好等多种借口，将日本要求的天天谈变成一周三次。这样谈判历时84天。陆征祥同时要求每谈一条内容，中国政府就要拟定一条修正案，据理力争，最后日本只能以最后通牒的方式强迫中国政府接受。除此外，日本原本威胁要求中国政府严格保密，但袁世凯还是将消息泄露给了英、美、俄国驻华公使，使日本在外交上非常被动和尴尬[5]。

历史故事是激发学生学习兴趣的有效途径，故事情境能让干瘪的历史知识更加丰满，但故事不能瞎编乱造，要确有此事，教师要基于真实史料建构知识的故事化内容。学生要想真正理解袁世凯为什么是“被迫”签订不平等条约，必须回到具体的时空中去，而不是以我们今天的经验去简单判断结果的“对”与“错”。此故事通过在“二十一条”谈判过程细节的情境创设，尝试将学生带回历史的现场，使其真切感受袁世凯政府在谈判过程中的困境和努力。在老师尽可能还原历史真实的过程中，学生会一步步走向历史的深处，认识到评价历史人物不能采用黑与白的绝对两分法，而是要基于历史事实基础进行客观评判，这不仅是“课程内容情境化”的要求，也是培养学生“史料实证”“历史解释”等学科核心素养的必然选择。当然，这并不是告诉学生袁世凯是一个值得肯定的历史人物，而是让学生明白近代中国历史发展复杂、曲折，对这一时期的历史人物也应该辩证分析。

二、在问题情境中培养历史思维

“历史意识是一种历史思维和观念”[6]，而思维始于问题，所以问题情境是历史学科核心素养教学改革的关键点。所谓问题情境，是指教师为了完成某个具体任务而加以整合和利用的背景化信息。在历史问题情境创设中，我们要解决“是什么”的具体知识问题，也有指向“为什么”的理解性问题，还有“怎么样”的评价性问题，以及古为今用的启示性问题。值得注意的是，问题的提出只是思维发生的桥梁，若要让思维真正发生创新火花，必须在情境创设时考虑学生的现有知识水平、思维特点及情感状态等因素。

甲午中日战争作为近代中国的一个分水岭，既是课标要求的重点，也是教学的难点。课堂上，我们都会对中国战败的原因进行分析，以更好地理解之后救国道路的探索。基于初中已有知识水平，学生会想到清政府的腐败、日本准备充分、李鸿章指挥失误等。对于这一关键问题，如果仅仅停留于此，明显不符合培养学生历史学科核心素养的要求。因此，笔者首先给学生介绍：19世纪中叶中日双方都有相似的经历，几乎同时被西方打开国门，同时走向学习西方之路，但为什么两国新政后的第一次正面对决，却以中国的战败而告终？接着，抛出问题：中国战败的原因何在？学生探究的兴趣逐渐被激发后，笔者出示战前中日双方海军军费开支、国民教育、舆论宣传、政府政策方面精选的对比材料，为其搭建思考脚手架。通过层层分析，学生逐渐认识到我们在政治制度、军队体制、国民素质等方面都存在差距，在比较中，学生会进一步理解清政府战败的必然性，以及当时先进的知识分子为何认识到在制度上向西方学习的必要性。

又比如，关于新文化运动的意义，教材给的结论是“推动了思想文化的革新，有着思想解放的重大意义”。为什么解放了思想？传统教学大都是就新文化运动的内容分析，学生可能都能记住解放思想，但未必真正理解其内涵。如果我们从学生的角度思考，把新文化运动放在知识分子对救国道路的探索这个大背景下来分析，相信更符合学生思维的最近发展区。所以，笔者选择了杜亚泉《迷乱之现代人心》、辜鸿铭《尊王篇》、李大钊《新的！旧的！》中关于如何救国的论述，并且提问：杜亚泉、辜鸿铭、李大钊的思想分别是什么？他们为什么会有不同的思想主张？你同意谁的观点？为什么？

新文化运动过程中倡导的资产阶级思想是不是能完全被接受？或者说是不是应该被完全接受？中国传统文化完全不能适应时代发展吗？西方资产阶级思想能救中国吗？这是时代的命题。杜亚泉认为应该将中西文明结合，协调二者以自救;学贯中西的辜鸿铭认为传统文化是人类未来文明的方向，只是我们没有真正理解传统文化的精髓;李大钊却认为中西文化不可调和。他们的思想是当时中国社会比较典型的三种主张，之所以各有侧重，是基于他们对中西文化及国情的不同理解。历史思维的产生不是简单的一问一答，而是要将问题置于学生可以接受的情境之中。问题一是单纯的历史知识问题，学生通过材料即可作答;问题二，学生需要结合近代以来中国社会现状及中西文化各自特点回答;问题三，学生需要依据近代以来中国学习西方的历程、儒家思想的内容及特点等已有知识经验，以及自己的思维特点和对中西文化的情感体验，提出不同见解。在问题情境下，学生通过辨析思考会逐渐明白，无论是哪种主张，都是近代知识分子对救国道路的探索，感悟了知识分子的责任与担当，也正是在这种争论中，国人思想逐渐解放，对东西方文化有了更深刻的理解。同时，在此论争中，国人认识到资产阶级自由思想强调以个人为中心，并不能为满目疮痍的中国提供真正的方向，如果只是停留在思想文化领域里的争论，中国也不能真正改变，于是就有了新文化运动后期马克思主义的广泛传播。

三、在价值立意中涵养家国情怀

历史意识要通过对话过去、现在和未来，“形成对自身、民族、国家、文化的历史及其发展的认同感、自豪感和责任感”[7]。历史教育承担着塑造民族共同记忆的责任，历史意识作为一种社会集体意识，是历史教育区别于其他学科最本质的特征。历史意识有着深刻的现实旨归，注重历史与现实的联系，为现实服务，是历史学科所特有的“史鉴”功能。即通过引导学生对历史事件、历史概念的分析，培养学生的历史思维，最终形成正确的世界观、历史观和价值观，形成一个民族所特有的精神风貌，这种精神风貌是一个民族的生命之魂，也是一个民族绵延发展的重要枢纽。因此，在情境教学中一定要突出价值立意，以涵养家国情怀。

以往在教学中，讲一战时，一般重点强调这样几个问题：日本趁机提出“二十一条”，夺取德国在山东特权;由于欧洲列强忙于欧战，暂时放松了对中国的经济侵略，民族资本主义迎来了发展的“黄金时期”;巴黎和会上中国外交失败;俄国十月革命等。但是，中国为什么能够以战胜国的身份在巴黎和会上要求归还山东主权，并在此后的华盛顿会议上得到了部分实现，这个证据就得从中国参战的影响上看。正如徐国琦教授所说：“没有一战，何来五四？”以往的教材并未说明“中国在第一次世界大战中到底发挥了什么作用？作出了哪些具体贡献？……这次教材编写时，及时吸收学界研究成果，并结合‘一战’结束的情况，补充了中国在‘一战中’派遣大量劳动力、为战争做后勤支援的内容……凸显中国在‘一战’中的作用”[8]。但新教材只是结论性的陈述，教师还须创设情境，以帮助学生形成历史感悟，得出结论。因此，笔者选择了“惠民公司与陶履德招工团于1916年5月14日签订的合同条款”“一战期间中国劳工在法国的境遇”“1917年7月驻法华工给京直水灾的捐款”“巴黎和会中中国外交代表团的抗争”等相关材料，帮助学生理解“协约国为什么招募华工”“华工为什么参战”“华工为协约国作出了什么贡献”“华工在欧洲又有哪些爱国行为”“华工参战对中国有何影响”这一系列问题。协约国是为了补充后方和补给线上的劳动力而招募华工，而一战时期的华工大都目不识丁，甚至大部分人参战只是为了解决生计问题，他们在欧洲吃尽了苦头，并未经过军事训练的他们甚至被送往了一线直接参与战斗。他们的生存状态并不好，却愿意将自己的工资捐给国内受灾群众。通过华工参战史实的历史情境创设，让学生在真切感受和体验中了解华工在一战中对协约国做出的重大贡献及爱国行为，理解中国为什么能以战胜国的身份参加巴黎和会。爱国是基于对历史事实的理性思考，要找到学生认知与情感的契合，在历史体验中涵育民族精神。

再比如“两宋的政治和军事”一课，讲到边防压力，就不得不提辽宋和议及宋和西夏的战争与和议。在定势思维下，我们可能更多强调的是少数民族与宋的“战”，教材也提到“辽军大举南下，逼迫北宋签订协议……北宋勉强获得了北部边防的安定”，但这样的历史解释容易让学生理解为“北部边防仍然不安定，战乱依然长期存在”。当我们将各民族放在整个中华民族发展历程上，就会有一个规律性的认识——“战”不是主流，各民族之间的交融才是历史的常态。教材导语部分也强调“与这一时期的战争相比，各民族之间经济和文化联系更为持久和稳定，呈现出互相交融的趋势”。正如翁独健先生所说：“中国民族间的关系，从本质上看，是在长期的历史进程中，经过政治、经济、文化诸方面愈来愈密切的接触，形成一股强大的内聚力，尽管历史上各民族间有友好交往，也有兵戎相见，历史上也曾不断出现过统一或分裂的局面，但各族间还是互相吸收、互相依存、逐步接近，共同缔造和发展了统一的多民族伟大祖国，促进了中国的发展，这才是历史上民族关系的主流。”[9]在讲述完战争后问学生：“澶渊之盟”给宋带来了什么？根据教材及初中所学以及影视作品中的相關内容，学生可能想到的是屈辱、财政危机，但这明显不利于学生把握历史的“主流”。接着，通过李纲《梁溪集》、包伟民《宋朝简史》中关于“澶渊之盟”的相关材料创设情境，并且追问，澶渊之盟到底给宋及中华民族带来了什么？

无论是南宋的抗金名将，还是后世的研究者都认为澶渊之盟带来了辽宋的长久和平，促进了两国间的经济文化交往。澶渊之盟并不能等同于近代的屈辱条约，辽宋同属于中国，这从本质上来说是中华民族内部的一种并立状态，这种矛盾也只是内部矛盾。中国各民族是在不断发展过程中相互依存，兼收并蓄，共同进步的。“中华民族这个被大家认同的总称，并不是同一国家的各族人民当然拥有的名称，更不是某个人所能任意制造出来或宣传而成的名词，而是有着深厚的客观依据，是在千百年的历史进程中形成的”[10]。在讲述中国古代民族政权分裂、对峙时期的历史时，应该将各民族的交融讲述好，深入剖析中华民族团结进步的密码，为今天更好地处理民族关系，筑牢中华民族共同体意识提供经验。

在中学历史教学中，我们可以通过情境创设展现历史的细节，呈现历史事件的复杂性，让学生从时代环境出发理解当事人的行为，使历史课更生动有趣。在情境教学过程中，要善于抓住关键的人和突出的事，求真求实，连接历史，关照现实，让学生能够从新的角度观察和理解历史事件的真相和特征，而不是简单地得出结论。学生通过科学求真的历史学习，才能逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。

参考文献

[1] 赵亚夫，张汉林.历史意识及其在教学研究中的位置[J].中学历史教学参考，2015（09）：4-9.

[2] 郭华.带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义[J].北京大学教育评论， 2014（04）：8-28.

[3][8] 李帆.高中统编《中外历史纲要》中国近现代史内容介绍与解析[J].课程·教材·教法，2020，40（01）：39-43.

[4] 鲍丽倩.穿越“现实”与“现场”的历史解释[J].历史教学，2016（15）39-44.

[5] 马良玉.袁世凯与“二十一条”中“袁世凯在谈判过程中的努力”相关记述[J].历史教学，2005（02）：61-65.

[6] 徐赐成.作为历史教育根柢的历史意识[J].历史教学，2016（17）：19-26.

[7] 徐兆仁.历史意识的内涵、价值与形成途径[J].中国人民大学学报，2010（01）：108-114.

[9] 翁独健.中国民族关系史研究[M].北京： 中国社会科学出版社，1984：24.

[10] 金冲及.中华民族是怎样形成的[J].江海学刊，2008（01）：12-15.

【责任编辑  郑雪凌】