语文主题阅读教学中“锚点”的创设、价值与类型

摘      要 语文主题阅读教学目前存在着对“主题”的误读，包括主题的泛化、错位、消退三种现象。为解决误读带来的教学弊端，教师应依据主题、回归文本，确立具体明确、切实可行的关键意义链接点（即“锚点”），用以实现多文本的优化组合。“锚点”可以分为“探照灯”“动力源”和“工具应用”三种类型，具有内容和方法上的双重效用。

关 键 词 主题阅读  多文本教学  “锚点”

引用格式 白松涛.语文主题阅读教学中“锚点”的创设、价值与类型[J].教学与管理，2022（04）：43-45.

一、“主题”的三种误读

多文本整合教学并非当下语文教学实践的独创之举，而是现代文学教育发展史的灵感寻绎。如叶圣陶认为：“精读文章，只能把它认作例子与出发点;既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来……必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面……必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。”[1]统编语文教材构建人文主题与语文要素双线结构的举措便有打破“读得少”“读不通”等语文教学痼疾的深层意味。多篇文本整合教学的路径有多种，大体分为课内外文本互动和大单元文本整合两个层面，涉及文本体裁比读、艺术手法迁移、思路结构对比、优劣异同平议、作者观念探讨，以及主题文本的归纳推演等。其中，“主题阅读教学”是指在同一主题下选定多篇文本整合教学，在主题的统摄下，多篇文本具有思想内蕴和艺术风貌等多方面的异同点，由此展开主题导向下求同存异的对比阅读，以期实现“质从量出”[2]的教学效果。

然而，当前的语文主题阅读教学存在着许多问题，从“主题”角度可以将其归纳为以下三个方面。

1.“主题”的泛化

即过于强调自上而下的教学设计而扩大“主题”的涵盖面，忽视文本特质的同时也削弱了“主题”对阅读教学过程的管控，这主要表现为无目的的泛读课堂，多篇文本之间既不讲求同质互动，也不讲求异质互补，仅仅是“量”的增加。例如，以“至爱亲情”为主题的单元中，如果将《秋天的怀念》《散步》《金色花》《荷叶·母亲》《咏雪》《陈太丘与友期行》几篇文章全部统合起来围绕“亲情”来讲授，就会因为主题泛化而陷入道德情感课的教学困境。破解困境的思路有两种：一是细化“主题”，例如在“亲情”主题之下，这几篇文章还可以具体分出“人性”“母爱”“文化”“生命”几个小的主题;二是寻找其他切入点来将“主题”落实到教学，例如这一单元中几个共通的语用点，包括“情景交融的方式”“细节描写的价值”“人物语言的留白”等都可以用来辅助教学。

2.“主题”的错位

即未找准文本有效的共同教学内容，仅仅因为某个兴趣点或共同点而把多篇文本组织起来，教学的落点不能起到深化理解和多元阐释主题的作用，更使得课堂教学偏离了语文学科的核心素养。例如，以“孔子论学”为主题组合《论语》数章和《史记·孔子世家》中的相关片段进行教学，可以细分出“学的方法”“学的价值”等小的主题。其中，“学的方法”更立足文本，着意培养学生的阅读能力，而“学的价值”却多指向时代背景、儒家思想、孔子生平等信息，不仅难度大、内容杂，而且偏离语文学科的“语言应用”方面的核心素养。

3.“主题”的消退

即仅是把主题作为引入文本的“开场白”，而没有贯穿教学始终，以致回归单篇文本累加教学的传统局面，这往往会造成教学内容的庞杂和教学环节不清晰。实际上，教学切入点的确定并不是直接从主题得出的，更不是可以直接应用的独立存在，而是对教学内容进行整理和重组之后才能得出的。例如，在王君的经典课例《语言暴力对人的伤害》中，教学的主要关注点在于“赏析语言”，由此将人物形象、道德规范、表达逻辑等内容结合起来。“语言暴力”并不是《范進中举》《孔乙己》《窃读记》这三篇文章的教学重心所在，教师只须选取每篇文章相关的教学内容，从而可以避免教学主线的旁枝斜出，保证“主题”的一以贯之。

“主题”误读的根源问题在于缺少选择、连接、整合、理解文本的有效意义链接点，即缺少明晰可行的教学路径。依据主题、回归文本是建构语文主题阅读教学理论模型最关键的步骤，教师尤其须要以建构文本意义勾连的结合点来规避模糊主题导致的浅层教学，从而深度发掘主题阅读教学的内在价值。

二、“锚点”解题与创设依据

“锚点”本是网页制作中超级链接的一种，在阅读教学中，这一隐喻意在表明某一关键教学点能够起到支撑关系、辐射全局的结构性作用。美国教育学家威金斯较早用“锚点”[3]来描述可以“吸纳、组织信息”[4]的“大概念”（big idea），其“锚点式”功能是统领性、涵盖性、抽象性、广泛性、迁移性的，是从设计端、理念端和全局性结构的角度来产生效用的。由于“主题”在教学实践中仍然是模糊的指向，教师还须要去寻找更小的切入点、关联点来组织教学，即寻找微观层面的“锚点”来让“主题”落到文本之中。例如在“被贬谪的士大夫”这一主题之下，《小石潭记》《记承天寺夜游》《醉翁亭记》三篇文章具有广阔的阐释空间，而以“排遣愁思的多种方式”为“锚点”，可以将学生的关注点从文本表层中的现象（观潭、夜游、宴集）转向其背后的情感原因（襟怀情志和人生经历），然后再回归文本来分析情感流露的多种书写方式，其中“但少闲人如吾两人者耳”之“闲人”一词所具有的深厚内涵便可借以探究挖掘。可见，这里的“锚点”是指教师依据主题和文本确立的具体明确、操作性强的内在意义线索，它具有意义上的内容整合和方法上的牵动引导双重效用。实际上，这也体现出主题阅读中“锚点”创设的基本理据：基于文本的典型特征或阐释空白;基于课标的素养要求;基于学生的理解力、兴趣点和提升区间。

和主题不同，“锚点”不是在宏观概念的意义涵盖中组织文本，而是从微观线索的切入中整合文本;它不是简单的信息勾连，而是以意义结构的形式深化理解;它不是设计端的上层建筑，而是操作端的落脚点;它具有意义指向性、牵连性和贯通性的特点。对于学生而言，“锚点”的价值主要是为知识生成、思维训练、理解想象的展开提供了支架，可以帮助学生实现文本细读能力的自我建构。

三、“锚点”的三种类型

语文主题阅读教学中的“锚点”都是在发掘多篇文本内部共性要素的过程中得出的，它们在发掘角度、路径以及作用于教学过程的方式上存在着差异。美国语言教育学家朱迪思·朗格将教学过程中文本意义的生成划分为两种取向：探索可能性视域和维持一个参照点。前者“强调文学体验的开放性和探究性”[5]，而后者则关注“思维在一系列连续的探索中得以聚焦”[6]，与语文主题阅读中“锚点”的性质与价值颇为相似。尽管朱迪思·朗格认识到前者对于文学思维的培养至关重要，但也强调后者在文学课堂上的价值，认为文学想象往往是在两者的微妙交互中进行的。本文将主题阅读教学中的“锚点”分为“探照灯”“动力源”和“工具应用”三种类型，借鉴“参照点”所具有的获取信息和逻辑推进的理论价值，搭建多文本阅读的开放性空间，在探究中引导学生共情、理解和想象，在三种类型的“锚点”介入下帮助学生深化文学体验。

1.“探照灯”型

“探照灯”型“锚点”主要应用于“文本1+文本2+……”的平行组合中，此时的文本各有特色且互不“依赖”。主题作为“舞台”，于是“锚点”就成了“探照灯”。文本在探照灯下轮番呈现，学生顺着探照灯可以多角度地认识核心主题，从而“推翻第四堵墙”，参与到文本的互动中来。在这一过程中，“阅读视角从单角度扩展到多角度，因而可以克服思维定势，有效地激发学生的思维，促进其思维品质的提升”[7]。

值得关注的是，此时的文本之间产生“互文性”关系，这是指文本诸多异同要素相互阐释、互为补充、彼此映衬的教学结构。同时，针对一个主题，从不同角度搜集文本，除了文本之间的互文之外，文本与主题也形成灵活而全面的互文关系。例如，以“地域文化”为主题组合《安塞腰鼓》（刘成章）、《云南的歌会》（沈从文）、《绝版的周庄》（王剑冰）、《北京的春节》（老舍）、《和田的维吾尔》（权鹏飞）五篇文章，在“语言风格与地域特色的关系”这一“锚点”之下，学生可以分别探索老舍幽默轻松、沈从文恬淡简朴、刘成章热烈激昂等语言风格的地域文化背景，主题也正是在文本比较中得以深化。在“探照灯”型的“锚点”下，文本组合的逻辑是灵活多变的，既可以如前所述按照空间关系实现“星罗棋布”，也可以依据人物生平以时间顺序彼此缀连，还可以构建递进式、回环式的逻辑关系。总之，由“探照灯”型“锚点”组织文本，可以提供深入主题的理解视角和学习路径，引导学生在比读、通读、联读中展开整体性思考，学生收获的不是单一、静态的文本知识，而是互动、多元的学习策略。

2.“动力源”型

“动力源”型“锚点”主要应用于“核心文本+补充资料”的组合中，教师基于核心文本的关键问题设置“锚点”，引导学生在深入探讨核心文本特质的过程中补充新的文本，此时的“锚点”便成了解决主要问题、理解核心文本、推动课堂深入的动力源头。例如曹茂昌以《短歌行》的“旨趣理解”为主题，在“群文联读”的环节中，以典故溯源的形式引导学生深入理解含蓄蕴藉的中间四章（《子衿》《鹿鸣》《月出》《击鼓》）[8]。这节课的“锚点”可以概括为“《短歌行》意蕴模糊之处的典故溯源”，对于教师而言，此时的“锚点”就具有了文本整合、教学衔接的动力作用，同时也推动着学生解决问题、加深理解。

与前面不同，在这一阅读过程中，比较突出的互文性关系存在于“锚点”与“文本”之间，此时的“锚点”通常以问题或任务的形式出现。因此，一方面“锚点”提供了文本组合与阅读的动力，另一方面文本也提供了探索问题、完成任务的进阶通道，是对“锚点”的解释或解决。由于这一类型的“锚点”需要具备较强的驱动性，教师也可以采用项目化教学模式，将“锚点”所指涉的问题或任务转换为探究性的活动项目，提供文本疑点探究的范例作为支架，借以引导学生学习解读文本（文本互证）的方法。

3.“工具应用”型

“工具应用”型“锚点”主要应用于“核心文本+演绎文本”的组合中，重点在于语文知识要素的举一反三式训练。“锚点”从“核心文本”的关键性知识要素上进行设置，多是统编教材中经典课文的知识要素。通过核心文本的教学，学生掌握该要素的含义、性质、类型、功能，之后教师引入以该要素为典型特征的其他文本，学生展开演绎运用，在举一反三中聚焦知识、总结规律，从而实现“反三归一”的训练效果。例如在“回忆中的那些人”这一主题下，以《老王》为核心文本，以“详略得当”为核心知识要素，“锚点”可以设置为“详略之处体现情感波澜”。由此选择已学课文《回忆鲁迅先生（节选）》《秋天的懷念》《阿长与〈山海经〉》进行重新阅读，并展开应用，由此提炼出其中的写作艺术特色：详略的处理既有塑造人物时材料取舍的客观原因，同时还包含着作者主观情感的理性把控，从而保证文章情感的深厚蕴藉和节制性艺术美感。

从文本组合的层面来看，“工具应用”型“锚点”指向开放性的文本结构，演绎文本可以不断延伸，在“锚点”的指涉下，文本之间具有同质互文的关系。不过值得注意的是，虽然这一“锚点”具有明显的“工具性”意味，但教师还应该发掘文本特质，即“本体性”价值，在文学世界中实现工具性与人文性的融合。如前所述“详略之处体现情感波澜”，就是在引导学生关注写作技法背后所体现出的更深层次的情感问题，包括作品中小人物自身的情感、作者对待小人物的情感，以及学生在情感层面的自我感受。这样，通过探究写作技法背后的情感因素，不仅可以“披文入情”地思考文学创作论的发生原理，还可以引导学生联系生活中的小人物形成深刻感悟，这便使得“锚点”的形式工具性具有了人文关怀的价值内核和共情理解的文学底色。

创设“锚点”不仅是对语文主题阅读教学实践路径的探索，让教师找到切中肯綮的教学思路，同时也是对主题阅读教学理论框架的有效构建，即通过“锚点”整合文本信息和教学环节，从而使阅读课程展现出结构化、系统性特点。此外，教师还应该多角度地发掘主题涵盖下文本阐释的可能性，肯定学生的积极思考者身份，鼓励个性化解读，引导学生在文学推断、想象、理解和语言训练中深入文本、生成意义，从而在课堂阅读生态的良性构建过程中真正落实语文学科的核心素养。

参考文献

[1] 中国教育科学研究院.叶圣陶语文教育论集[G].北京：教育科学出版社，2020：11.

[2] “语文主题学习”实验课题组.反三归一质从量出——“语文主题学习”实验的理论、实践与思考[J].人民教育，2012（Z3）：9-12.

[3] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：75.

[4] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（06）：64-77.

[5][6] 朱迪思·朗格.文学想象：文学理解与教学[M].上海：上海教育出版社，2015：31，36.

[7] 倪文锦.读写结合教群文——宋运来《食趣》课堂教学评析[J].语文建设，2020（16）：48-54.

[8] 曹茂昌.指向核心文本的群文阅读教学策略——以《短歌行》为例[J].中学语文教学，2020（07）：19-22.【责任编辑  关燕云】