论阳明教学思想的历史地位与当代价值

摘 要：阳明心学在与朱熹理学的争辩中逐渐沉淀为中国两大古典教学传统之一，并作为中华优秀传统教学文化的基因与血脉，实实在在地影响着以保国救亡为特色的近代教学改革和以复兴中华民族为己任的现代教学改革，从而使近现代教学改革呈现为“以中华心学为本体，以西方文化为功用”的基本格局。然而，阳明心学却在现代中国教学研究中遭受主观唯心主义的误解，从而使中国学者对阳明教学思想的研究谨慎而稀少。现在的问题是，阳明心学的“心即理”“致良知”与“知行合一”思想在当今社会所显现的巨大教学价值，使得我们必须正视阳明教学思想的历史地位，反思过去的误解，端正研究的态度，完成对阳明心学的创造性转化。

关键词：教学传统;阳明心学;历史地位;理论误解;当代价值

中图分类号：B248.2  文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）01-0042-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.007

“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。”中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，中华优秀传统文化十分重视教学文化建设，认为“建国君民，教学为先”，教学文化是中华文化的核心，中华优秀教学文化的传承与发展是实现中华传统文化复兴的关键举措。

在中国教学改革实践中，逐渐形成了以王阳明为代表的心学传统文化和以朱熹为代表的理学传统文化。在这两种相辅相成的教学传统文化中，“心学传统成了近现代中国教学改革一以贯之的灵魂”，实实在在地影响着近现代中国教学改革的实质内容与进程。然而，遗憾的是，阳明心学虽对近现代中国教学改革作出了巨大贡献，却很少在现代中国教学研究中得到承认，这种状况对传承与发展阳明心学这一中华优秀传统教学文化十分不利，并在一定程度上不利于阳明教学思想的创造性转化与发展。鉴于此，本文从阳明教学思想的历史贡献、当代价值及其所遭受的主观唯心主义误解等三个维度为阳明心学的教育价值声辩。

一、阳明教学思想的唯心主义误置

陽明教学思想的价值与贡献难以得到承认的一个根本原因，在于其遭受了令人难以理解的“唯心主义误置”，被误视为中国唯心主义的典型代表。要为阳明教学思想的历史地位与当代价值声辩，首先必须去除这一理论误解。

1.哲学界的唯心主义误置

中华人民共和国成立前后，中国大陆学者对于中国古代思想的研究常常围绕唯物主义与唯心主义之间的斗争来展开。阳明心学则被定性为“主观唯心主义”的典型代表，代表性研究成果主要来自侯外庐、张岱年、冯友兰等哲学界的权威人士：侯外庐主编的《中国思想通史》和《中国思想史纲》直接使用了“王阳明的主观唯心主义哲学思想”标题来指称王阳明的心学思想，张岱年的《中国哲学大纲》首开以西方唯心主义代表贝克莱比拟阳明心学的先河，中国哲学教研室与北京大学哲学系主编的《中国哲学史》认为王阳明“继承并发展了陆九渊的主观唯心主义……企图用主观唯心主义的思想体系代替程朱学说，作为维护封建社会秩序的精神力量，挽救当时封建统治的政治危机”。这种主观唯心主义标签式研究在文化大革命时期被推至极致，代表性成果便是杨寿堪发表在《光明日报》（1965年12月31日）的文章《“知行合一”说帮不了美化海瑞的忙》，直接站在政治斗争角度对阳明心学进行全盘政治否定，由此所形成的批判性政治氛围使大陆的阳明心学研究遭遇十年中断。这种带有强烈政治倾向的哲学标签虽然于20世纪90年代以后在中国哲学研究领域有所松动，但遗留的“唯心主义”标签却影响着阳明心学的相关研究;时至今日，虽有些学者对阳明心学身上的唯心主义标签不以为意，但这种标签对以哲学为标杆的教育研究产生了不可低估的负面影响。

2.教育学界的唯心主义误置

在教育研究领域，阳明教育思想研究被主观唯心主义标签的阴云笼罩，至今不散，从而使素以客观著称的中国教育史研究亦为阳明教育思想贴上了主观唯心主义标签，代表性成果便是王炳照、瞿葆奎、孙培青等权威人士的标杆式研究：王炳照等人主编的《简明中国教育史》直接将王阳明定位为主观唯心主义的思想家与教育家，并为之论证;瞿葆奎等人主编的《中国古代教育史资料》直接将王阳明认定为主观唯心主义的积极倡导者并建立起最彻底的主观唯心主义体系，并为之论证;孙培青主编的《中国教育史》亦认为王阳明教育思想建立在唯心主义“心学”基础上，虽然并未为之论证。以上三种权威的教科书式研究都将阳明教育思想定位为主观唯心主义，从而对阳明教育思想研究产生了极大的负面影响，并催生了四种研究策略：一是在不同程度上将阳明教育思想列为政治敏感区，视为研究禁区，不对其进行研究，这种策略被许多学者认为是较为明智的选择。二是承认阳明教育思想的唯心主义定位，但认为这不影响阳明教育思想的价值与贡献，典型表述如黄济的《教育哲学》所言：“唯心主义虽然是一朵不结果的花朵，但它在启示人们思维发展方面，较之机械唯物主义却向前跨了一大步。”三是绕过阳明教育思想的唯心主义标签，对之进行研究，这种符合现代学术标准的研究策略已为少数人使用，经典成果便是郭齐家的《中国教育史》;四是不公开反对阳明心学的唯心主义标签，这种策略以“曲笔暗示”的方式默认了主观唯心主义标签的不良影响。以上四种研究策略在整体上对阳明教育思想研究产生了消极影响，不仅表现为阳明教育思想研究者及其研究成果的数量稀少，而且表现为研究者在唯心主义标签下亦步亦趋地因袭着前人成果，缺乏创新与创造性转化。鉴于此，教育学界有必要和哲学界一道反思“贴在阳明心学身上的唯心主义标签是否合理”这一至关重要的问题。

3.对唯心主义误置的反驳

哲学界与教育学界将阳明心学认定为主观唯心主义的关键证据是阳明在“南镇观花”中与友人的对话：“先生游南镇，一友指岩中花树问曰：‘天下无心外之物。如此花树，在深山中自开自落，于我心亦何相关？’先生曰：‘你未看此花时，此花与汝心同归于寂;你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。便知此花不在你的心外。’”学界认为此处充分暴露了阳明心学的主观唯心主义性质，因为此处“王阳明的友人认为自开自落的花不依赖于人的意识而存在，而王守仁则否认有客观存在，断言花只是为人心所感知时才作为花而存在”。这里的关键在于对“寂”字的理解：以侯外庐、张岱年等人为代表的哲学界权威将“寂”理解成“不存在”，并利用唯心主义与唯物主义的二分法将其定位为主观唯心主义。

然而，问题是此处的“寂”字以及与之相对的“明白起来”一词并不是对“事物存在与否”问题的回答，而是对事物存在方式的回答：“寂”指向的是事物在没人介入情况下的纯粹性存在状态，就像埋藏在地下未被人发现的宝藏一样。这种存在虽然不为人所知，对人来说“虽在却犹如不在”，但归根结底是一种实实在在的“存在”，并且从其纯粹客观性角度暗示了外界事物具有不依赖于人的意识而存在的客观独立性，从而与唯心主义划清了界限。不但如此，阳明还进一步指出，以“寂”的形式存在的事物不会在人面前自动地显现自身为自身，而只能被动地被人的开显活动所打开才会使自身的存在状态由“寂”转化为“显”，才会在人面前显现自己的真身，从而高扬了人在认识事物面前的主体主动性，进而显现出阳明心学高超的现象学智慧。基于此，学者董平认为，单凭王阳明对事物“寂”与“显”两种存在方式的发明，便可跻身于世界一流哲学家之列。

二、阳明教学思想的历史贡献

阳明教学思想的历史贡献主要体现为阳明心学在与朱熹理学的争辩中，逐渐沉淀为影响古代中国教学改革的两大基本传统之一，这一传统在近现代社会大变革时期常常成为支撑社会变革、推动社会进步的中坚力量，从而使得近现代的中国教学改革虽然在表面上呈现为对西方教学思想与制度的学习与模仿，骨子里却是以陽明心学为代表的心学传统基因在近现代的延续与发展，进而奠定了近现代教学改革以“心学为本体，西学为功用”的基本格局。

1.古代中国教学改革中的心学贡献

中国教学实践的古典传统主要是儒学，虽然墨道法等门派的教育学说以不同的形式或轻或重地影响着古代中国不同时期的教学实践，虽然不同时期的儒学主张各有侧重：春秋战国时期，孔子首创儒学，并在百家争鸣中成长、壮大，成为古代中国大多数朝代治国理政，尤其是文教政策的理论依据;汉代虽在许多制度上继承了秦朝做法，但在文教政策上却放弃了“重‘法’抑‘儒’”的秦朝旧制，采取了“罢黜百家、独尊儒术”的文教政策;唐代在儒学遭遇魏晋南北朝及隋朝的衰败中明确提出了“重振儒术”的文教政策，并从儒学中寻找自身治国理政的理论依据，虽然佛道二教亦常常成为座上宾;宋代在提倡“尊孔崇儒”国策的基础上，提出儒释道并用的治国主张。在此期间，朱熹首创理学，从而将孔子创造的儒学进行了“升级”;明朝崇尚儒学，并从朱熹理学的缺陷处——个体主体性因外在理的压制而难以应有地发挥，进而导致社会停滞不前——逐渐生发出以王阳明为代表的心学，并在万历十二年（1584）之后成为显学，风靡于世：“从16世纪到17世纪后期，他的哲学传遍中国本土，主导着中国知识界”;清朝则看到了极端心学放纵心性所带来的危险，从而复归了朱熹的理学版儒学，使朱熹理学成为科举考试的标准，并作为治理国家的官方思想。总之，在古代中国历朝的文教政策发展变化中，中国教学改革的古典传统逐渐形成：由孔子首创的儒学成了古代中国教学改革的内在传统，儒学内部派别之间的争论经由孟子与荀子之争演进到朱熹理学与阳明心学之争，从而形成了“心先于理，抑或理先于心”的基本斗争格局，并在这种斗争格局中沉淀出了中国教学改革的两种传统：以朱熹为代表的理学传统和以王阳明为代表的心学传统。

在这里，笔者之所以将王阳明而不是将陆九渊视为心学这一古代中国教学传统的代表，主要有两方面原因：一方面，陆九渊虽与王阳明并称陆王心学，但与阳明心学相比，陆九渊心学在很大程度上只是初创，非常粗糙、简陋，没能建立严密的心学体系，没能很好地吸收朱熹理学的精华，没能很好地处理“心”的体用关系等重大心学问题。另一方面，阳明心学是传统心学的集大成者，不但汲取了陆九渊、陈白沙、禅学等流派的心学思想，而且对朱熹理学进行了扬弃：扬弃朱熹的理本论，建立心本论;扬弃朱熹的格物致知说，提出致知格物说;扬弃朱熹的知先行后，提出知行合一。这种扬弃使得阳明心学更加完善，超越陆九渊心学，成为心学发展的高峰，在与朱熹理学的争辩中更具竞争力，在古代中国教学改革实践中更具生命力。从这种意义上讲，在古代中国教学改革的心学传统中，过于强调陆九渊的心学观点，而忽视王阳明对陆九渊的超越，忽视阳明心学对古代中国教学改革的积极贡献，是对阳明心学的不公，是对古代中国教学改革经验的“曲笔”。

2.近现代中国教学改革中的心学贡献

传统不是僵死的事物，而是活在当下并对未来不断产生作用的活物。古代中国教学改革所形成的心学传统，不仅存在过去之中，而且作为中国教学改革的文化基因对近现代中国教学改革产生了根本性影响，从而使近现代中国教学改革看似是外国教育思潮的中国化，实则是阳明心学作为文化基因在近现代中国教学实践中的复活，并在汲取国外思想经验的基础上形成了中国教学改革的近现代传统，进而使中国教学改革的近现代传统表现为对阳明心学传统的继承和发展，因而是阳明心学的近代版和现代版。

首先，清末民初社会的“空前民族危机”和日本基于阳明心学精神的明治维新而带来的日本帝国崛起之间所形成的强烈对比，使得阳明心学成了近代士大夫关注的焦点，成了该时期保国救亡运动的强大精神动力：一是阳明心学的自主、自立、自强及其抗争恶劣环境的不屈精神可以被改造成维新革命哲学;二是阳明心学的忠于国家、冷静、克制、不畏死、坚强意志、贵在执行的精神气质可以被改造成革命军队的“军魂”;三是阳明心学的忠君爱国之“官德”“觉悟”“信仰”与“即知即行的行动力、执行力”思想可以被改造成“统一认识、贯彻方针政策”的政党哲学;四是阳明心学的自作主宰气质可以被改造成唤醒国民自强的主体性哲学。于是，阳明心学几乎赢得了当时整个上层社会的青睐，不管是维新派还是保守派：以康有为、梁启超为代表的维新派认为“阳明心学即是维新派”，明治维新是心学之用，救国救民非王学莫属：“吾国之王学，维新派也。苟学此而有得者，则其人必发强刚毅，而任事必加勇猛，观明末儒学之风节可见也。本朝二百余年，斯学销沉，而其支流超渡东海，遂成日本维新之治，是心学之为用也。”保守派荣庆等人的《奏定学堂章程》认为学习的根本在于实用，胡瑗、王守仁、曾国藩等人便是实学精神的典型代表。总之，阳明心学对这一时期中国教育影响之深远超人们的预期。

其次，阳明心学对国民党政府时期的教育影响深远：孙中山推崇阳明心学，认为阳明心学的知行合一具有独立尚武精神，可以拯救中国国民于水火，所著的《建国方略》与阳明心学精神多有神似之处;蒋介石对阳明心学更是推崇有加，将其化为“治国、治党、治军的意识形态”，认为“为国牺牲的致良知精神”是“实行革命主义最主要的心法”，是动员与武装国家的法宝。蒋介石的《中国的立国精神》一文认为，日本的崛起是汲取阳明心学精神的结果，中国的立国精神应是阳明的“知行合一”加上孙中山的“知难行易”哲学。

再次，中华人民共和国成立后，阳明心学虽然一度在哲学上被界定为主观唯心主义，在实践上被视为镇压农民的反动派，但对中华人民共和国成立以来教学实践的影响却在潜移默化地进行着，从而使对国外教育思想的借鉴以与阳明心学神似的方式进行着：杜威的“做中学”类似于阳明的“事中磨”，杜威的“探究教学”与阳明的“以事为本的学问思辨行”多有吻合之处，建构主义所高扬的主体性与阳明心学的“让心自由”高度契合，建构主义的“学生乃知识建构者”主张与阳明心学的“心即理”认识论有着内在的一致性……近十年来中国大陆的阳明学热，使得2000年开始的新课程改革在高扬学生主体性、自主建构、独立人格等方面呈现为阳明心学这一中华优秀教学文化传统的“新形式”。

三、阳明教学思想的当代价值

阳明教学思想的价值不仅体现在历史贡献上，更体现在当代价值上，其当代价值突出地体现为“三层四面”：在教学目的层面，突出地表现为对“万物一体”之生态智慧的信奉与对“让心自由”之独立人格的挺立;在教学内容层面，突出地表现为阳明心学所发现并构建出来的“理的寂与显”两种存在方式;在教学方法层面，突出地表现为以生命实践与知识学问相互成全为基本内核的“知行合一”思想。

1.信奉“万物一体”的生态智慧

当今时代面临的一个根本问题是，“人类在经历工业文明之后应走何种文明道路？”阳明心学的回答是基于“万物一体”的生态文明，即通过与万物为一体的“大人”培养而达到“万物并育而不相害”的生态境界：在阳明心学那里，万物都有各自的理，从而决定了万物各自的内在价值在于顺着各自的理尽性进行自我发展，万物达至自我实现的共同载体便是人与万物所生存于其中的生态共同体;教学的根本任务在于促进生态共同体的健康运行以及生活于其中的万物顺天致性，为此，教学应培育“万物一体之仁”的“大人”。“大人”的“万物一体之仁”在其本质上是使天地万物顺天致性的“生物之心”，它是天地在人之初生时将“天地生生之大德”内化于人心而形成的天生良知，从而使人的良知不仅具有了个体的具体规定，而且具有了普遍的内容：从个体规定上看，良知是指每个个体生而皆有的良心;从普遍内容上看，良知是“以万物为一体”的“天地生物之心”。良知的双重内涵使得人为了自己的良知生长就必须去做促进万物生长的致良知工夫，以促进人的良知生长为宗旨的教学则必须教导学生去做促进万物生長的“天命之事”，从而成就自己的“天命之性”。为此，教学应做到：一是从本体论角度培育“人为天地心”的有机体思想，使学生树立物质层面的“一气贯通”思想，树立精神层面的“人为天地之心”思想;二是从认识论角度培育“心外无物”的认知追求，使学生树立将“理”显现出来的认知追求，树立“心外无物，心外无理”的认知境界;三是从情感论角度培育“爱及万物”的生命情怀，使学生树立对自然的感恩心，树立万物平等的内在价值观，发扬光大“爱及万物”的仁心;四是从道德论角度培育“参天地之化育”的生态责任观，使学生树立自然生成的宇宙本体观，树立参天地之化育的参与生成观，树立“人为天地立心”的生态责任感。这一思想与联合国教科文组织近期发布的2050年教育宣言——《学会融入世界：为了未来生存的教育》的核心思想不谋而合。

2.挺立“让心自由”的独立人格

自由自主是当代世界文明的基石，基于生命自觉能够进行自我选择、自我负责与自我完善的“独立人格”越来越成为当代教育的根本追求。这种追求在中国显得更加迫切，因为与崇尚个体自由的西方相比，不尊重“独立个体”的教育传统在中国仍有较大市场。然而，这并不意味着中国对“独立人格”的追求，要走西方偏激“个人主义”的老路，相反，中国要基于自己的本土文化，借鉴当今世界对“个人主义”的反思，根据当今实践所提出的时代问题，汲取世界思想的精华，提出有中国特色且具全球生命力的“独立人格”思想来。在这里，阳明心学的独立人格思想便是值得借鉴的传统文化资源。

阳明心学在中国教学思想史上第一次旗帜鲜明地将“个人的尊严与自由掌握自己手中”，主张每个人都应自个主宰自个的命运，同时强调让心担负起自由的责任，进而孕育了“共享型独立人格”教学思想：在推崇个人自由、个人奋斗、独立个性与自我实现的基础上，将与他者的良性关系引入，使个体在充分享有自由权利的同时担负起自由的全部责任，从而使人避免了不切实际的主观臆想，走向了凭借主观性通向“让存在者存在”的客观性;避免了肆意妄为的私欲放纵，走向了以良知引导私欲的“道德个人主义”;摆脱了单子式的自我封闭，走向了自觉为他人服务;摆脱了人类中心主义倾向，走向了以万物为一体的“生态自由”。为解决个体与群体、人类与自然之间的矛盾冲突，阳明认为教学应做到以下六点：一是形成自作主宰的自由意志，从而使个体成为自己命运的主人;二是培育基于“事物本身”的批判精神，从而使个体能够通过自己的主观性而达到“物各付物”的客观性;三是形成改过迁善的反省意识，以保证个体自主选择的合理性;四是涵养直道而行的狂者胸次，使个体坚信我心光明，并做到用世不阿、素位而行、不逆不臆;五是形成自强不息的坚忍品质，从而使个体能够立志责志、自力更生、不屈不挠、居安思危和奋发进取;六是形成自觉为他的责任意识，从而使个体自觉为他者服务，在“成人”“成物”中“成己”。

3.发明“理的寂与显”存在方式

古今中外教学的一项根本任务在于教学生认识世界，“心”与“物”之间的矛盾关系是知识教学的最根本关系，如何看待与处理心物关系直接决定了教学的内在方式。阳明心学在“心物关系”上的重大哲学贡献在于提出了“心即理”的普遍认识论，发现并构建了“理”的“寂”与“显”两种存在方式，从而极大地推进了“人的认识如何可能？”问题的进一步解决。

在阳明看来，万物之“理”都有“寂”与“显”两种存在方式：“寂”不是代表着不存在的空无，而是代表着“理”未在认识主体面前显现自身为自身之前的“未开显”状态，这种存在状态以与人无涉的方式证明了“理”可以而且在自然状态下通常以纯粹客观的形式存在。对于“寂”状态的“理”的认识策略主要有二：一种是朱熹理学的认识方式，认为“理”先于事物而存在，并在事物生成之时进入事物之中成了事物的“性”，认识者的任务便是“即物穷理”：“从各种事物上探究各种事物身上的定理”。另一种是阳明心学的认识方式，认为“寂”状态的“理”是不可认识的，朱熹的“即物穷理”路线在其根本上是错误的，对于“寂理”的认识策略应该是“悬置”——“不说它在，也不说它不在”，因为“寂”状态的理对人来说“虽在却犹如不在”。在此基础上，阳明认为理只有从“寂”状态转化为“显”状态才能为人所认识：“作为认识对象的‘理’不是客观存于认识者之外的‘寂’状态的理，而是存在于认识者心中的‘显’状态的理。”这种转化工作只能由“心”去完成，换句话说，是“心”创造了“显”状态的“理”，由此决定了人认识“理”的路线应该是向内（人的内心）求理，而不是向外（外在的事物）求理。同时，阳明心学强调“心”对“理”的主观构建不是任意的，而是物各付物的客观化过程，是让“理”从遮蔽状态走向无蔽状态从而显现自身为自身的现象学过程。这种说法使阳明心学走向一种负责任的“建构主义”：学习是一种自主的建构过程，这种建构是通过高扬学习者的主观性而让“理”现身自身为自身的客观化过程。这种说法既有利于解决被动的学习问题，又有助于避免学习者走向怎么都行的“任意主义”。

4.倡导“知行合一”的实践品质

“知行合一”是“明代第一位大师王阳明先生给我学术史上留下最有名而且最有价值的一个口号”。它要解决的是学习中的“知”与“行”的关系这对基本矛盾，具有巨大的学习方法论价值。在阳明心学那里，“知行合一”作为修身工夫，是以生命实践成就知识学问和以知识学问提升生命实践的辩证统一过程，前者是用身体形塑知识的认知性体知过程，后者则是将知识身体化的实践性体知过程。

一方面，作为以生命实践成就知识学问的认知性体知，“知行合一”主要包括三层内涵：一是从知识发生学角度，强调“行是知的功夫”，只有从实践中得来的知才是真知：亲身亲为的生命实践是知识生成的根源，人要想获得真知就必须投身于知识所内含的人的生命实践活动之中去，“不行不足以谓知”，从而试图解决“真知从哪里来”的问题。二是从概念与经验的关系角度，强调“行是知之成”，對抽象知识的学习只有深入到事物的“经验意义”才算真正地完成：知识学习不应停留在对事物“名言意义”的把握，而应深入到事物的经验意义之中去，并用身体体验贯通事物的“经验意义”与“名言意义”，通过这种贯通而使知识更加符合事物本身，从而试图解决“知识学习的空洞化”问题。三是从经验的感性与理性关系角度，强调学习是“心上工夫”与“事上工夫”的统一，人应通过身心合一的方法贯通感性经验与理性经验，使自己基于感性经验并超越感性经验的局限而走向理性经验，基于个体经验并超越个体经验的局限而走向普遍的人类经验，从而试图解决“身体体验如何从感性走向理性，从个体走向普遍”的问题。

另一方面，作为以知识学问提升生命实践的实践性体知，“知行合一”主要包括两层内涵：一是从实践价值角度，强调“知是动力之知”，学习者应“化知识为德性”，从“知道”中开出“知命”来：从“知人道”中开出“学以成人”的人生使命来，开出“己所不欲勿施于人”与“己欲立而立人”的交往品性来;从“知天道”中开出人遵循天命促进生态共同体健康运行和万物顺天致性的“天地生生之大德”来。二是从实践方法角度，强调“知是行的主意”，学习者应“化知识为方法”，从万物之理中得出依据万物的自然条理而使事物尽情发展的方法来，从万事之理中得出依据事理而成就事功的方法来。在阳明看来，“知道即能行道”只是说对待事物的方法在其本源上来自事物自身的“理”，但将事物自身的“理”还原成治理事物的方法却需要人的自觉，因为“理”本身并不是方法。这种说法与“教天地人事，育生命自觉”的“生命·实践”教育学思想十分接近。

参考文献：

[1]习近平：决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].（2017-10-27）[2021-09-12].http：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm.

[2]毕诚.儒学的转折——阳明学派教育思想研究[M].北京：中国发展出版社，2010：6.

[3]刘良华.教学改革的中国经验[D].上海：华东师范大学，2018.

[4]毕游.从朱学到王学的历史演进——二十世纪以来的研究综述[J].中国史研究动态，2012（2）：36.

[5]杜运輝，吕伟.中国传统哲学现代诠释示例——以王阳明“南镇看花”心物关系为中心[J].哲学研究，2018（4）：72.

[6]中国哲学教研室，北京大学哲学系.中国哲学史[M].北京：商务印书馆，1995：405.

[7]文碧方.建国六十年来大陆的陆王心学研究[J].现代哲学，2010（2）：104.

[8]王炳照.简明中国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，1994.

[9]瞿葆奎.中国古代教育史资料[M].上海：华东师范大学出版社，2010：299.

[10]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：243.

[11]黄济.教育哲学[M].太原：山西教育出版社，2004：12.

[12]王阳明.传习录[M].北京：中国书报出版社，2012.

[13]侯外庐.中国思想史纲[M].上海：上海世纪出版集团，2008：300-301.

[14]董平.阳明心学的定性及良知的公共性与无善无恶[J].哲学研究，2018（2）：51-52.

[15]杜成宪.中国教育思想史研究散论[C]//中国教育学会教育史学分会.教育史研究与评论.北京：人民教育出版社，2017：34.

[16]葛兆光.中国思想史：第二卷[M].上海：复旦大学出版社，2014：267.

[17]杜维明.青年王阳明：行动中的儒家思想[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2017：1.

[18]沈顺福.论陆、王心学之异同[J].哲学研究，2017（10）：46.

[19]汪学群.吾心自有光明月：王阳明思想原论[M].北京：中国社会科学出版社，2017：4.

[20]何静.扬弃朱熹理学的阳明心学[J].齐鲁学刊，2012（3）：20.

[21]陈立胜.阳明学登场的几个历史时刻——当“王阳明”遭遇“现代性”[J].社会科学战线，2018（7）：55.

[22]梁启超.饮冰室合集[M].北京：中华书局，1989：46.

[23]王阳明.王阳明全集：肆[M].北京：线装书局，2012：70.

[24]杨道宇.良知的自然生长倾向及其教育——兼论“教育即良知生长”与“教育即生长”的异同[J].教育学报，2016（10）：20.

[25]吴震.论王阳明“一体之仁”的仁学思想[J].哲学研究，2017（1）：63.

[26]UNESCO. Learning to Become with the World： Education for Future Survival [EB/OL]. （2020-11-24） [2021-07-10]. https：//en.unesco.org/futuresofeducation/news/just-published-learning-become-world-education-future-survival.

[27]叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.

[28]荒木见悟.心学与理学[J].复旦学报（社会科学版），1998（5）：80.

[29]杨道宇.试论阳明心学的“共享型独立人格”说[J].教育研究，2017（3）：130.

[30]刘良华.教育哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2017：78.

[31]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2013：280-281.

[32]杨道宇.“心即理”的认识论意义[J].中州学刊，2015（5）：96.

[33]梁启超.梁启超讲阳明心学[M].西安：陕西人民出版社，2014：30.

[34]蔡曙山.阳明心学就是中国的认知科学[J].贵州社会科学，2021（1）：4.

[35]黄勇.论王阳明的良知概念：命题性知识，能力之知，抑或动力之知？[J].学术月刊，2016（1）：49.

[36]杨道宇.论王阳明的通人教育主张[J].教育研究，2018（10）：112.

On the Historical Status and Contemporary Value of Yangming’s Teaching Thought

YANG Daoyu

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：Yangming’s philosophy of mind has been gradually precipitated into one of the two major classical teaching traditions in China during its debate with Zhu Xi’s Neo-Confucianism. As the gene and vein of Chinese excellent traditional teaching culture， it has actually influenced the modern teaching reform characterized by saving the country and the contemporary teaching reform with the task of rejuvenating the Chinese nation， which formed the basic pattern of modern teaching reform into ‘Yangming’s philosophy of mind for the foundation， Western learning for practical use’. However， Yangming’s philosophy of mind has been misunderstood as subjective idealism in modern Chinese teaching research， which led to Chinese scholars very rigorous in its study and only few of them will study it. The problem now is that the great teaching values of Yangming’s philosophy of mind in the society today make it necessary for us to face up to the historical status of it， reflect on our misunderstandings， correct the attitude of research and complete the creative transformation of Yangming’s philosophy of mind.

Key words：teaching tradition; Yangming’s philosophy of mind; historical status; theoretical misunderstandings; contemporary value

（责任编辑：杨 波）

收稿日期：2021-09-22

基金项目：湖南省社会科学基金项目“中国心学教学文化的现代意蕴研究”（20JD047）。

作者简介：杨道宇，男，河南商丘人，博士，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。研究方向：中国教学思想史。