学生自我反思能力培养分析

肖菲

对学生自我反思能力的认识早在先秦时期的教育学专著《学记》中就有记载：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也;虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”虽然对“教学相长”的理解存有分歧，但其中所蕴含的对“反思”的关注却是毋庸置疑的。秦汉以来，几乎每一个时代的教育家也都非常重视教学反思的重要作用。王夫之认为，学生所做的事情是“引教者之意而思之以反求于致此之由者”，把学习过程视为不断进行自我反思的过程。

一、培养学生自我反思能力的跨学科分析

“反思”最早是以哲学命题的身份进入人们的研究视野的，大兴于第二次世界大战后的反思之风，先后吹拂了元哲学、元科学、元数学、元物理学和元教育学等，最终促发反思性教学实践研究的兴起和蓬勃发展。

1. 教育哲学视角下的“自我反思”

反思从哲学诞生之日起就成为其自身的一个重要命题，这是因为“反思是人类精神生活达到很高阶段的产物”，“它是对‘思想’的思想，对‘认识’的认识”。17世纪，法国著名哲学家、数学家、物理学家笛卡尔提出了“我思故我在”的历史命题，这里的“思”不是一般意义上的思考、思维，而特别指自己对自己的思考、思索，尤其是指人的自我反思，将反思作为自我存在的基本依据和前提。教育哲学的集大成者杜威认为，反思是对任何信念或假定的知识形式，根据它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。杜威还进一步分析了反省思维的五个阶段[1]，从这五个阶段中可以看出反思的過程性与探究性。

2. 教育心理学视角下的“自我反思”

教育心理学视角下的反思属于元认知理论范畴，而元认知本质上属于反思性心理活动。元认知可以被简单理解为“对认知的认知”，这与反思被理解为“对认识的认识”“对思维的思维”是一致的。但“对认知的认知”这种说法有些笼统，其还可以具体分为“对自身认知的认知”和“对他人认知的认知”。“对自身认知的认知”才是真正意义上的元认知，而“对他人认知的认知”则涉及另一个心理学概念—心理理论，即心理洞察力。简言之，反思性心理活动根据认知载体和对象的不同，可以分为经过自身开展反思活动的元认知和经过他人开展反思活动的心理理论，元认知与心理理论就如同一枚硬币的正反两面，在相互对立中实现和谐统一。

3. 教育社会学视角下的“自我反思”

教育社会学视角下的反思与批判理论相对应。由于批判理论本身的庞杂性以及理解上的困难，这里仅从哈贝马斯与阿普尔的相关观点进行说明。哈贝马斯认为，认识与兴趣的真正统一与融合，只能发生在自我反思的领域中，即发生在理论认识与追求独立判断或追求解放结合在一起的领域中[2]。按照哈贝马斯的见解，一切批判性的科学是在解放的兴趣的基础上建立和发展起来的。阿普尔基于“社会批判理论”和“知识社会学”而提出其活动课程开发的策略，该策略指向于形成学生的批判意识，进而付诸社会行动。阿普尔将反思理解为学生的批判意识和反省能力，并把其作为批驳社会不公平（包含教育不公平）的武器，观点虽偏向于激进，但确实激发了人们的冷静思考。

二、培养学生自我反思能力的价值分析

通过分析课堂教学中学生进行自我反思的外在行为表现及内在构成要素，我们可以发现：课堂教学视野下，学生的自我反思能力具有以下三种基本价值特征。

1. 提高学习自主性

在理想化的课堂教学中，合作、竞争和个体化学习三种交往方式彼此兼顾。但课堂教学的实际状况是，竞争与合作始终占据了主导地位，成为课堂教学的主要学习方式，个体化的学习方式却没有得到应有的重视。由于学生自身思维方式的不同，以及课堂环境、教学场域的差异性，学生的学习活动应为自身内驱力驱使、主动探索并自主完成的学习过程，学生既有明确的学习目标，并有为之实现而采用的方式方法，既生机勃勃又个性鲜明。从学生学习活动的视角来看，课堂学习也应该是具有自主选择性、自发探究性和自我反思性的学习过程。这两方面都说明，只有在教学过程中注重培养学生的自我反思能力，通过唤醒自我意识、倡导自我体验，才能有效提高学生的自主性。

2. 升华自身伦理性

个体与自身不仅仅是一种认识关系，而且还具有价值与伦理关系。按照伦理学的类原则，个体的伦理关系可以分为个体与自然的关系、个体与社会的关系和个体与自我的关系。自我伦理通过对自我的诘问和反思来归属不合理的自我行为，通过自我的选择和安排，为自我的存在与发展提供一个安全的道德空间。学生围绕课堂教学进行的自我反思就是自我伦理关系的生动反映，具体表现为学生在学习过程中的自我负责意识。在课堂教学视野下，学生从自定目标和计划，到自我监控和调整，再到自我评价和反馈，如果没有自制力的秉持和自我约束意识的参与，没有对自己负责态度的坚持不懈，整个课堂学习过程是很难完成的，“学会学习”也将难以实现。

3. 改善课堂生态性

学生的自我反思能力是由自我意识、自我监控和自我体验三部分构成的统一整体，三部分相互依存、相互制约，形成了独特的生态系统，从而促进学生“学会学习”能力的可持续发展。课堂教学致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要和社会需要的统一。自我反思能力的生态性除了体现在它自身的和谐统一上，更重要地还表现于它在动态平衡中实现自身的发展。围绕课堂教学，课前反思的自定计划和目标、课上反思的自我监控和调整、课后反思的自我评价和反馈，三个环节紧密衔接、互为前提和基础，三个阶段环环相扣、相互扩展和延伸，如此形成一个开放性的循环系统，使学生自主学习能力不是以直线前进的形式而是以螺旋上升的形式向前发展。

三、培养学生自我反思能力的影响因素分析

影响学生自我反思能力的形成和发展的因素是深层次、多方面的，从外部因素也即教学环境来看，主要有以下三种。

1. 教师领导方式

自我反思能力是自主性的能力体现，反思性学习是自主学习的表现形式，但这并不意味着可以脱离教师对课堂教学的领导和驾驭。教师对课堂教学的领导方式有专制和民主之分，专制型领导是以教师为中心的，维护的是教师的绝对权威，具体表现为对学生学习过程的强制和严格控制。在这种领导方式下，学生只能唯命是从，不敢越雷池一步，缺乏批判精神，最终将导致自我反思能力的停滞不前。民主型领导以学生为中心，它服务于学生的学习过程，让学生真正做学习的主人，在学习过程中敢于发表自己的不同看法，能够自主选择、自我调控和自我评价，这种领导方式将促进学生的自我反思能力不断发展。

2. 教材呈现方式

教材呈现方式分直接和间接两种。教材的编写若采取直接的方式，省略了知识的形成过程，问题的条件和结论都是直接告知的，那么當学生阅读时只要顺着编写者的思路就基本上理解了，问题的解决方法是学生通过简单模仿或机械操作完成的，而不是通过自己的逐步探索和反复思考得到的，因而不能真实有效地将其纳入自己的知识结构中。教材是人类知识的浓缩，而人类知识的形成和发展往往经历了循环反复和否定之否定。如果教材没有呈现知识形成的复杂进程，学生在课堂学习过程中就无法通过书面教材进行思想的交锋，就无法通过书面教材的引导激发自身的质疑和批判精神，那么将不利于学生自我反思能力的形成和发展。

3. 教学评价方式

从评价主体来看，教学评价可以分为他人评价和自我评价。两种评价方式都蕴含着反思意味，都能引发学生的反思活动。对于评价对象或者反思主体学生而言，两种评价方式主要存在着反思媒介和载体的不同，前者是通过他人进行反思，后者是通过自身进行反思。正所谓“旁观者清，当局者迷”，他人评价更能做到客观公正，但从影响小学生自我反思能力的角度来说，他人评价从某种意义上就是把观点强加到学生身上，而自我评价则由于实现了主客一体化，更有利于学生的自主发展和自我反思能力的提升。

从教育哲学、教育心理学和教育社会学三个学科对学生的自我反思能力进行理论分析，其目的是为了找准认识和了解学生自我反思能力的切入点和着力点，从而对这一抽象概念的内涵和本质进行多维度、由浅入深的理解和把握。而提高学习自主性、升华自身伦理性和提升课堂生态性，则是在正确认识学生自我反思能力的本质特征基础上，对其价值和意义进行进一步总结和概括，也是为探讨培养学生自我反思能力的教学策略和路径进行理论思考和铺垫。这三种价值特征实质上也是影响其形成和发展的内部因素，而从教师领导方式、教材呈现方式和教学评价方式三个外部因素对培养学生自我反思能力的影响因素进行扩展分析，根本目的是为了引导一线教师在开展课堂教学过程中，结合自身教学特点和风格，内外兼顾地选择和总结提高学生自我反思能力的教学方式和策略，从而普遍形成培养学生自我反思能力的生动局面。

参考文献

[1] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：94.

[2] 哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义，李黎，译.上海：学林出版社，1999：11-13.

（作者单位：山东省青岛西海岸新区海王路小学）

责任编辑：李莎