初中语文整合教学型式的研究与实践＊

□ 陈剑峰

教学改革的中枢是“教学结构改革”。“整合思维”是时代对人才素养的新要求，“整合课程”呼应核心素养的时代诉求，“整合教学”应运而生。“整合教学”，就是将信息技术有效地融合于语文教学过程，营造信息化教学环境，实现既充分发挥教师主导作用又突出体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，达到融媒体信息技术与语文课程深层次融合，使传统的课堂教学结构发生根本性变革。整合教学也是学材再建构的重要理念和操作策略。

我们团队针对教学中存在的问题，积极开展“初中语文整合教学型式的研究与实践”，取得一些理论成果和实践效果。

一、语文教学中存在的问题

（一）教学目标模糊，不科学、不聚焦。多数教师习惯根据经验制定教学目标，不参考或偶尔参考语文课程标准，目标制定只凭经验，不科学、不规范；有些教师忽视了学生的差异性，只设置一些固定的、僵化的教学目标；部分教师制定教学目标时，撰写随意，忽视了学生的主体性。

（二）教学内容散乱，不集中、不精致。教学内容确定时，部分教师不能立足于学生语文知识体系的建构、学习兴趣的激发而进行教学内容的选择，只关注知识的散点教学；部分教师没有考虑到学生的差异性，也不会根据学生学习实际调整教学内容；部分教师探索了语文学科内的整合，但忽视了多学科、跨学科的整合。

（三）教学手段滞后，不优化、不现代。部分教师习惯于“一支粉笔一张嘴”的传统教学手段，没有意识到融媒体的综合运用；只把信息技术作为呈现教学内容的单一工具，没有从根本上改变教学方式，缺乏学生“学”的角度；媒体资讯整合不够，只沉浸在课内，忽视了课外的电视、广播、网络等信息，忽略了大语文的融合。

（四）教学评价单一，不全面、不人文。部分教师不重视教学评价的设计，不会或偶尔设计教学评价环节；评价常以教师为主体，忽视学生、家长的参与；不注重教学评价的及时性、过程性，鲜有关注延时评价；评价内容偏重知识记忆性、结果性评价，忽视情感、态度类评价；更不会关注“教·学·评”的整合与“一体化”。

二、解决问题的过程和办法

（一）解决问题的过程

第一阶段（2013—2016年）学习新课改理论，进行小升初衔接课程整合，摸索三维目标科学化设置路径，整合苏教版语文教材资源，开展“语文真境”研究。

第二阶段（2016—2018年）跨学科整合资源，开展问题整合研究，探索群文整合、读写整合路径，研究信息技术与语文教学的整合。

第三阶段（2018—2021年）开展评价研究，总结整合型教学规律，提炼整合策略。

（二）解决问题的办法

1.教学目标的整合：融合全人发展、核心素养的涵养与浸润

《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）把“语言、思维、审美、文化”作为语文核心素养的四要素。而培养学生的核心素养，就是指培养学生应该具备的关键能力与必备品格，这是三维目标的一种提炼与整合。关键能力包括对知识、技术、过程及其方法的整合；必备品格包括对情感、态度、价值观的整合，能力与品格的形成也就意味着三维目标的统一、核心素养目标的达成。因此，核心素养目标是对三维目标的继承与超越。教学目标的表述虽是区分维度，但培养过程是综合的、整体的。

（1）教学目标的制定，指向核心素养。语文新课改已走过了二十个春秋，教师在实践中已经习惯于将“三维目标”作为教学目标来预设课堂教学标准，将三维目标割裂，分成独立的几个教学目标来分别完成。这对于培养学生的综合素养是不利的。将教学目标从“三维目标”转变为“核心素养”，在根本上有效地帮助教师从促进学生发展的角度出发，去思考与设计教学目标。尤其是语文整合型教学，意在通过学科内与跨学科整合教学，完整、系统地培养学生的关键能力与必备品格，就更要求教师有综合的人才培养观。用“核心素养”取代“三维目标”，有助于教师从整体的角度思考设计教学目标，更好地完成培养全面发展的人的任务。

（2）教学目标的阐述，力求明确有效。设计语文整合型教学目标时，教师应尽可能详细地叙述所整合教学内容的目标，明确每一个环节应达到的要求。这样，教师才有可能在课堂教学管理实施的整个过程中具有具体的教育思路和教学方向，选择恰切的教学内容和具体化的教学手段，这样，教学目标才行之有效。

（3）教学目标的设计，考虑共性个性。在教学目标的制定过程中，部分教师制定普遍的、共同的学习预期成果，这确实是照顾了整体，贴合了学生的学段特点，但只有整体的教学目标是远远不够的。学生存在差异性，每个学生的学习基础、学习能力、学习期待是不一样的，教师在设计教学目标时，应充分考虑学生的差异性，基于学生的基础设置弹性目标，将共性与个性目标通盘考虑，既有学生整体学习成果的期待，又有尖子生、中等生、后进生不一样的发展要求，这样，目标设定就不是千人一面，而是千人千面了。

（4）教学目标的进阶，讲究科学规范。教学目标设计是教学的灵魂，要基于学情，有进阶性，由易到难，层层递进；要统筹考虑，注重整合性。目标不是片面的，而是全面的融合全人发展；目标不是单一的，而是整合的，融合核心素养四要素；目标不是零碎的，而是整合了课程标准、学段要求、学情基础、文本特色各方要素，在表述上应该明确学生的主体地位。

2.教学内容的整合：达成配套资源、自创资源的融汇与互补

语文学科的特殊性决定其教学内容确定的难度。部分教师的教学仅仅是讲授课文。没有依据教学目标整合教材，进行学材再建构。实现高效教学，我们必须在教学目标引领下，对入选语文教材的文本资源进行必要的调整、删减和补充，通过优化重组、系统整合其它资源，达成配套资源、自创资源的融汇与互补，在丰富语文教材多样性的同时，更好地满足学习的需要。

（1）单篇课文的资源整合——指向文本价值的概括与提炼。单篇教材的教学需要整合，首先确定该文的核心教学价值，并把该文其他教学内容（比如基础的字词理解、朗读感悟、情感体验等）融合在“语文核心价值”中，通过言语形式训练的方式表现出来。我们借助各种教学资源：文本作品、助学系统（导语、注释、旁批、作业系统）以及不同形式文本（连续性文本、非连续性文本），采取“精粹提炼内容法”，提取最具有核心价值的信息；运用“核心问题聚焦法”，抓住文本解读的牛鼻子；实施“联想支架法”，提供学生较难获取的信息；协同“课内课外勾连法”，拓展学生观察生活、表达思想的时空，帮助学生精读精解精品课文，从而得法于课内；对自读课文举一反三、迁移拓展，从而得益于课外。经过多年摸索，我们开发出初中语文备课资源库。

（2）群文阅读的整合——指向阅读方法的比较与迁移。学习是为了得“渔”、得“法”。群文阅读是学生在“类文本”阅读过程中，先进行单篇阅读，后通过比较阅读，以此扩大视野，提升层次，加深理解。一个由“类文本”组合而成的“教学单元”中，学生学习的步骤与阅读是一致的。也有一种类文本的组合，可以说是为了比较而设的，将同类的文本集中放在一个教学单元，学生会有触类旁通的阅读体验。采取“主题整合法”，巧妙选点、以线串珠，把零散的知识串成集成块；运用“比较整合法”，对比品读、分析差异，比出群文的“个性”与“共性”（同一作者不同时期人生境遇的比较，相同题材、体裁的同中求异，相同意象在不同作品中的意蕴对比……），促进学生进阶阅读，提升学生高阶思维。我们业已印刷《古诗“群阅读”》校本教材。

（3）单元整组课文的整合——指向读写结合的重组与提升。“读写结合”，简单地说就是让阅读教学和习作教学整合在一起。但更准确的说，是以文章为教学载体，从每篇文本的特点出发，结合每个学习者的经验，按照“是什么”“为什么”的要求，设计与其密切相关的“写”训练，使得阅读、写作、思维培养三者融合，通过这种以读带写、以写促读的方式整合，学生的语言思维有所发展，语言得以提升。部编版初中语文教材是以“人文主题和语文知能”双线组元的，前面是课文的阅读，后面是口语交际、习作、语文知识园地。我们把阅读和写作整合在一起教学，“授之以渔”，从阅读到习作，让学生在膏腴之壤中积储“才气”。采取“归纳整合法”建构知识的框架体系，运用“读写互促法”实现“读·思·达”（认知输入、认知加工、认知输出）的有效融合。经过三年努力，业已完成初中语文教材中96 个读写点的梳理，编制了《教师下水作文阅读》校本教材。

（4）跨单元主题整合——指向本体知识的建构与训练。单元教学的灵魂在于重视“带”。以“教读”带“自读”，以“一”带“多”，用方法“带”，用规律“带”……以期使学生触类旁通、举一反三、融会贯通，出发点和归宿都在于提高学生的阅读、表达能力。如初三总复习时的古诗词、文言文、记叙文、说明文、议论文、现代诗歌、中外小说专题归类复习，整本书阅读复习中的“单篇·章节·全书”的“勾连与打通”，作文升格训练中的“阅读积累·方法迁移·技能升格·立意升级”等，通过复习归纳知识点，织就知识网，形成关于一类文体（专题）的知识树（群），促进学生丰富储存、内化知识图式。经过初中两轮积累，我们形成比较系统的初三专题复习资源库。

（5）跨学科的全课程整合——指向项目学习的尝试与梳理。学科间整合即多元学科整合，是指教师在学科教学过程中、以分析学生特点、学科内容为基础，找到其他学科与本学科知识的联系点，即课程的整合点，然后对其进行发掘、链接，将相关的学科内容放在一起，组成一个新的学习内容，从而实现多维度的学习目标，促进学生多种素养尤其是整合思维、跨学科思维的发展。学科间整合通常有两种方式：①学科间并行整合，②学科间辅助合作整合。如语文与“道法”融合：借助丰富资源，夯实人文基础；与“艺术”融合：借助音符点线，激发认知体验；与“科学”融合：借助实践参与，开辟表达通道。这种指向项目学习的课程整合，主要通过“语文综合性学习”、STEAM 课程开发以及学校组织的艺术节、科技节、运动节等协同实施，聚焦学生综合素养的提升。也已发表4篇论文在核心期刊上。

3.教学方式的整合：臻于学习行为、学习情境的融通与对应

在课堂教学中，教育者应针对不同的学习主体和学习内容实施不同的教育行为。教学方式的整合遵循“适性教育”原则，从“按需学习”和“适性学习”两个层面施教，从“教育行为”和“学习行为”两个维度评估。

（1）建构“自学·互学·群学”相融合的交流模式。在“任务驱动”“自主探索”环节，以“个人自学”为主；在“组内合作”“释疑探究”环节以学生“互学”讨论为主；在“课堂展示”“拓展延伸”环节，以“群学群思”为主。

（2）施行适宜的小组合作学习模式。合作学习是以“4—6 人小组”为基本形式，按照“同质小组、异质成员”组建，以群体交流为活动主体，实现既定学习要求和非既定学习要求的目标，进而促使小组之间互助共赢，改变了原有的“竞争”模式，使小组成员在活动中得到最大程度的发展和提升。

（3）组织多种样态、生动活泼的学习活动。从紧扣“字词句篇、语逻修文”的听、说、读、写，到突出个性、富有魅力地演、唱、画、展，以突显“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”的语文特性；各个环节的“自学、互学、群学”以展示学生的个性与特长。

（4）运用融媒体手段，创设教学情境。“融媒体整合”是有效教学情境创设的重要路径和手段。“音频、视频、图画、文字”等媒介的整合，是教育改革的重要内容。它能够提供资源整合高频互动平台，贯通线上线下，由“师讲生听”的传统课堂走向“生生互动”的智慧课堂。融媒体能够创新教学探究模式，促使学生能够在融媒体环境中进行自主化、个性化、交互化学习，整合学生原有个性知识和生活经验，实现最近发展区的个性化，最终提升其学习效率和质量。不管是共时语境、还是历时语境视角下的学习情境创设，有了融媒体的渗透和支撑，语言文字所描画的意境才更为鲜活、更富有魅力，使教学走向语文真境。

4.核心问题的整合：催生问题意识、提问能力的和融与共生

教学离不开问题，尤其是每一节课需设置核心问题。核心问题的类型有质疑类核心问题、体验类核心问题、探究类核心问题、合作类核心问题等。核心问题的整合，指教师根据课程标准、文本特点与学情个性，确定需要整合的问题，创新性的将语文学科知识和其他学科知识组合、融合，在整体权衡、优化的基础上产生“焦点”效应，形成能够统领本课（本单元）教学的“大概念”和“主问题”，最大程度地帮助学生增强问题意识，提升学生提问的能力。

问题群导学样式就是核心问题整合的范例，它以“问”为基本特征，改变了过去教知识的单一传授方法，让“问”和“学”直面学生思维的多样性和独特性，进而实现集中的、深层次的思维碰撞，获得知识的深层建构。学生的“问学”，不只是一般意义上的提问，而是质疑、验证过程，是知识内化过程。儿童在问题的驱动下，自主学习、主动探究，围绕学习内容，多方咨询求教，寻求解决问题的方法和策略，形成学生在带着问题进教室、在解决问题中又产生新问题、带着问题出教室（再探究）的学习新样态。

5.多元评价的整合：提供及时反省、师生指导的互助与点拨

评价贯穿教学设计和课堂实施的全过程。评价的目的在于了解学生对学习目标的达成情况，调控学习进度、步骤和过程，为改进教学服务。

（1）发挥教学评价的整合功能和导向功能。评价以课程目标为依据，有效整合课程内容、学生已有经验、教学方法和策略来确定评价标准；评价贯穿教学全过程，紧扣评价标准，精心设计具有综合性、关联性和实践性的学习活动，引导学生采取自主、合作相结合的学习方式，参与主题意义的探究活动；以评价为手段，促进学生从活动中学习语言知识，巩固语言技能，汲取文化营养，确保语言能力、思维品质和文化意识的同步提高。

（2）采用多种方式和手段，进行综合评价。多元评价的整合可以提高评价信度和效度，从教师和学生角度提出相关要求，提供反省、自查、互导、共享的渠道，综合运用学生自评、教师点评、学生互评、家长评价等方式，在关注“结果性”评价的同时，注重多元评价与立体评价相结合、显性评价与隐性评价相协调，更注重过程性评价和表现性评价相同步，进而得到更为真切、及时、综合有效的评价信息，以提供及时反省、师生指导的依据。

（3）关注“教·学·评”一体化和一致性。在教学目标的引领下，以生为本，注重目标与教学设计的一致，目标与学习方式、学习状态、学习经历、学习结果的一致，目标与评价方式、评价途径的一致。在此基础上，进一步整合评价的过程数据和结果数据，了解师生在学习过程中的相关信息，用文字或数据呈现出来，以获得“融合共生”的生态环境。

三、主要成果

（一）研究视角新颖，丰富了整合型教学理论

整合型教学紧扣语文核心素养，以“整合型教学”为重点，浸润“融媒体时代”要素，实现“初中语文教育真境”愿景，为整合型课程教学设计寻求新的视角、探索新的路径，丰富以核心素养为导向的语文整合型教学理论。发表系列论文55 篇，其中在核心期刊上发表16篇。

（二）教学模式精练，变革了课堂教学结构

经过探索、研究，我们总结、提炼了以下四种整合模型，为变革课堂结构提供样式。

1.整合教学“主导·主体”式的结构模型

2.整合教学“师动·生动”的流程模型

3.整合教学“多元·共融”策略与路径模型

4.整合教学“问·导·思·评”方式整合模型

（三）操作路径科学，提升了语文核心素养

采用理论与实践相结合，注重理论指导下的行动研究、案例研究，边实验边总结，针对教学现状存在的四大问题，提出切实可行的解决方案和行动路线，着力解决语文核心素养的“落地”问题，为切实、有效地培养学生语文核心素养寻找新的生根点。积累经典课例30多节，开设大型公开课50多节、讲座40场次，学生语文素养大幅度提升。

（四）整合教学实践，积累了教学资源

1.单篇课文的资源整合，经过多年摸索，研制了初中语文备课资源库。

2.群文阅读的整合，业已印刷《古诗“群阅读”》校本教材、编辑《初中古诗90 首群文阅读策略与路径》校本教材。

3.单元整组课文的整合，已完成初中语文教材中96 个读写点的梳理，编制了《教师下水作文阅读》读写结合校本教材。

4.跨单元主题整合，经过初中两轮积累，形成比较系统的初三专题复习资源库。

四、效果与反思

（一）“整合教学”结盟，提速了教师发展

南通市第一初级中学语文学科2013、2014年连续获得“南通市初中语文优秀研究基地”称号，在全市具有广泛的影响和较好的社会声誉。南通市第一初级中学语文学科事迹刊登在《中学语文教学》2015年第4 期上，在全国形成一定影响。近几年，指导青年教师成绩显著，发挥辐射作用好。有计划地指导培养青年教师，有8人多次获得市区以上青年教师教学基本功竞赛、优质课比赛一等奖，8人获得南通大市、市直学科带头人、骨干教师称号。“整合型教学”联盟团队成员赵晓燕获得全国赛课特等奖，她与曹丽获得“南通市‘青蓝工程’优秀师徒”称号。2016 海门港新区实验学校至成立以来，初一、初二语文备课组连续四年被评为海门区优秀学科组，在乡村初中名列前茅。2017年至今，学校连续三年在海门区教育质量综合素质评价中荣获特等奖，语文组成员发挥了大学科重要作用。赵晓燕老师培养了学生2013年成为南通中考状元，取得语文单科分第一的好成绩。葛德均获得江苏省教科研先进个人。

（二）“整合教学”推广，扩大了成果影响

组建“整合型教学”研究共同体，推广“整合型教学”的研究成果。2015年开始由第一初中逐渐推广到市内兄弟学校（市启秀中学、虹桥二中等）语文学科，并在《南通教育研究》2016年第1 期发表专题研究系列论文4 篇；2018年再由南通市推广到海门区新港实验学校，花玉娟申报了江苏省教育科学“十三五”规划2018年度乡村教师专项重点资助课题《农村初中语文“微写作”实践研究》，以优秀成绩通过中期评估。葛德均主持的江苏省规划课题《文化场域下语文教育臻境达成研究》，2016年圆满结题；曹丽、赵晓燕申报的《基于Blackboard平台信息化环境下的中学语文高效教研究》成为江苏省规划课题，2020年10月以优秀等级结题；陈剑峰2018年申报了江苏省重点教研课题《初中语文学材再建构的理论与实践研究》。赵晓燕、曹丽、花玉娟等4 人在2020年南通市教科院组织的“南通市教科研专题研讨会”上集体亮相，占整个活动主发言人的4/9，产生较大影响。《初中语文学材再建构整合研究》理论和实践经验在全国语文重点刊物《语文教学通讯》2020年7、8合刊上推介。

团队成员受江苏省师培中心、江苏师大、西北师大等单位邀请参与国培、省培送教活动，在省内外执教公开课50 多节，推广“整合型教学”课堂；在省内外开设专题讲座40 多场，传播先进教学理念。

（三）“整合教学”研究，呼应了课改理念。

“整合思维”是新时代对创新性人才的必然要求，“整合课程”呼应核心素养的时代诉求。“整合型教学”课堂建构具有创新意义，达到了实现教学思想创新、教学方式创新、内容呈现形式创新、课堂对话创新和思维品质创新的效果。“整合型教学”课堂范式和操作流程可复制性强，极具推广价值，体现了新课程理念下课堂教学深度改革的新方向，符合实施素质教育、提升学生语文素养的要求，具有极强的现实意义。

近几年，发表“整合型教学”系列论文55 篇，20 余万字，其中在核心期刊上发表16篇。启秀中学编辑古诗群文阅读校本教材《古诗“群阅读”》，陈剑峰语文工作室编辑统编版初中语文“古诗词群文阅读同课异构”教学参考资料，2014年9月出版与“整合型教学”相关专著《问题群教学模式构建艺术》，该项研究成果在全国范围内推广。

我们将在融媒体背景下扩大研究范围，继续整合语文教育资源与方式，着重进行跨学科整合，展开模块化学习和项目化学习，锻炼学生的整合思维能力，提升思维品质，积极探索实践规律，努力形成“整合型教学”理论框架（体系），不断走向语文教育真境。