被『抛弃』的老师

施乐旺

今天的延时辅导， 有个班级声音有点吵。 本该安安静静做作业的时段， 教室里却三五成群， 还有一些在隔壁小办公室， 四个一组， 有三组。 这上得是什么课？

这个场面其实是在我的课堂上。 今天是我带延时课堂， 第一时段先做我的数学作业， 这样我就可以马上批改。 等学生其他作业完成， 我就可以讲评或辅导。 改下来， 错误率有点高， 因为这份作业比较 “精”， 难度有点大。 前面也遇到过类似的情况， 结果即时讲评讲不了几道题。 何况还有几个学生还没完成其他作业， 也不好就开讲， 影响他们做作业。 怎么办呢？

我心念一动： “已经完成所有课后作业的请举手”， 四五人。“想和同学组队讨论错题的举手”，六七个。 我让张倪阳、 朱玺玮、 从舒涵、 张家瑞四人拿上作业到隔壁小办公室自主讨论。 看着前面四个同学被请到了小办公室， 举手的学生又多了几个： “老师， 我也要去。”

我回应说： “不着急， 先完成各科作业再说。 等隔5-10 分钟，我会再发布征集。”

就这样， 陆续地又过去了两个小组。 我呢， 也不放心， 就来回看看， 凑近听听。 没想到， 这些家伙正严肃地交流着， “我们先来看第5 小题……” 知道我凑近， 也不回头， 完全无视我的存在。 嘿， 张倪阳跑回教室， 把张哲淇的一袋磁力贴拎过去。 原来是被 “把一个正方体纸盒剪成平面展开图， 至少剪几条棱” 的问题给难住了。 “这是正方体展开图的知识， 当时只顾着研究展开图是什么样的， 没记剪了几刀啊。” 从书涵郁闷地说道。 “我们可以想象一下， 比如从上面开始剪， 先把上面和左面交接的棱剪开， 再把上面和前面交接的棱剪开……” “喔， 原来是这样。” 张倪阳说完后， 有两个同学就 “顿悟” 了。 可还有一位不认同， 张倪阳灵机一动， 借来6 片正方形磁力贴又边演示边验证了起来……

很快大部分学生的作业都完成了， 也都想组队， 人数超出了我的预期， 只好在教室里开辟 “战场”。声音也多了起来。 “啊， 这道题我们四个人都错了。” 我看了一下这道题： 一个长方体玻璃缸， 从里面量底面长7 分米， 宽5 分米， 如果向这个缸内注水， 使玻璃缸中的水所形成的长方体出现一组相对的面是正方形时， 水的体积是多少？ 这道题和前面一题一样需要学生理解立体图形的形态与结构， 考察学生的空间想象力和几何直观素养。 正思忖间， 就听他们开始议论起来了： “诶， 你怎么是175 立方分米？ 我的是245。” “我觉得我没错， 我画图给你们看。 当水上升至5 厘米时， 右面的宽和高都是5 厘米， 就形成了左右面是正方形， 那么此时水的体积是5×5×7=175 立方分米。” “我知道老师打半对的原因了， 原来是有两种情况。” 还别说， 被他们一碰撞、 一画图， 从“陷阱” 里走出来了。

“教教我们吧！” 你以为是在喊老师吗？ 不， 是最先开始的小组完成了全部错题讨论回到教室了 （说实话， 真没想到他们效率这么高），并且得意地说破解了最后的大题，正好被讨论无果的小组听到。 张倪阳被邀请去了， 朱玺玮见状， 嚷嚷道： “谁请我出山？”

…………

眼看还有10 分钟下课， 还有些小组没想出解题方法， 我问道：“离下课还有10 分钟， 现在有两个选择： 一是停下来， 我给大家讲评； 二是你们继续讨论。” 结果好几个小组选择继续讨论， 我再一次被无视， 看着他们又头也不回地沉浸到讨论中， 我也笑了起来。

还有三分钟下课， 虽然不忍心， 我还是叫了暂停： “同学们，刚才的讨论学习， 你们有什么感受， 或者有什么想法？ 以后还要不要这样的学习方式？”

张倪阳： “我觉得这种学习方式， 以后可以多多组织。 首先呢，我们四个人错的不一样， 有的他做错了我做对了， 这种情况就可以一个人教给另一个人。 其次， 因为我们人多嘛， 我们的方法也很多， 可能我的话他听不懂， 但她的话他就听懂了。 而且人多考虑得也更全面， 可以相互提醒。 比如有人是算错了， 比如某些人是思路错了， 这种情况施老师肯定讲不全的， 我们四个人就很清楚， 可以相互提醒，相互交流。”

朱可妍： “我还想参加。 因为同学之间交流， 她会告诉你最真实的想法。 有些题目我不会做， 他们会的话， 就会讲给我听。 他们不会的， 我也会讲给他们听。 而且如果有不懂的地方， 还可以回放一遍。”

朱玺玮： “有时候施老师课上讲的是 ‘高深’ 的方法， 而我们学生之间的讨论更通俗易懂。”

司汝怡： “有一些题目， 我们都做错了。 我们整个组都在研究这道题， 然后通过我们的思考和讨论解决了， 这种从不知道到知道的过程非常有成就感。”

储熙儿： “一道题目讲给别人听， 自己也会有收获。”

从舒涵： “如果下次还有机会的话， 我还是要和我们组在一起。我们组太好了， 每个人都有发言的机会。 我爱我们组！”

…………

下课铃响了， 送完学生， 回想这一幕， 几个问题引发了我的思考： “双减” 之下， 不同的学生，怎样分层学习？ 怎样共同发展？ 学生需要什么样的课堂， 需要怎样的学习方式？ 作为家长， 我们也要思考： 随着孩子步入高年级， 步入初中、 高中， 我们应该关注孩子哪方面的成长？ 给予什么样的帮助？ 或者说一个最简单的问题： “双减”之后不送校外培训班了， 家长的知识储备不一定能辅导孩子学习， 我们该给孩子怎样的学习助力？

也许， 今天这个场景会带给我们启发。

第一， 儿童天生是探索者。 一开始号召组队学习， 我以为没什么学生会参加， 没想到后面连作业没完成的同学都想加入。 可能有人会担心学生是不是想互相抄答案。 不说是 “这题我们四个人都错了”，想抄也抄不到， 在我来回巡视中，孩子们都是 “头也不回” 地沉浸其中， 很严肃地分析错因， 交流想法。 有的小组不知不觉中分贝也高了起来——讨论得激动了。 这正应了苏霍姆林斯基说的： 从天性上说， 儿童就是探索者。 面对未知，他们有求解的欲望， 而且喜欢自己探索 （甚至到后面遇到难题依旧选择 “我们自己讨论”）。 当他们通过自己的思考解决了问题后， 对知识的理解会比教师的讲解更印象深刻。 最不可替代的是学生自我探索产生的 “成就感”， 会激励着他们今后学习的自信心和积极性。 因此我们成人要发现、 尊重和保护儿童好奇探究的天性， 让探索、 求索成为他们的习惯， 这将是儿童好学乐学的关键。

第二， 合作学习的价值。 合作学习为什么受学生欢迎？ 一方面是学生之间的同伴语言 “通俗易懂”，老师往往关注学科本质， 关注深度学习， 难免不同程度上被 “高深”的教育理论或教学策略束缚， 而忽略了儿童的理解水平和认知能力。而且， 有时候真的是学生想出了老师也没想到的方法。

另一方面， 在儿童心里， 学生与学生之间的关系要比教师与学生之间的关系更 “安全”， 他们会告诉同伴 “最真实的想法”， 相比在老师面前更敢于暴露自己的错误和思考。 不论对错， 学情得以充分展现， 也得到充分的回应和关切。 这是教师很难达成的， 一是教师很难在短时间内收集这么多学生的个性化信息， 二是短时间内也很难一一回应。 做不到及时收集学情和回应信息， 学生的个体需求就会被忽视， 这些没得到关注的个体就会对教师接下来的教学失去兴趣， 因为老师 “教” 的不是他们想要“学” 的。

基于此， 我们教师或家长可以结合孩子的学习基础和认知特性，指导或帮助学生组建合作学习小组， 使学生在自己遇到困难时可以求助， 在同伴遇到困难时可以主动“出山”， 如果都遇到困难那就一起交流讨论。 孩子们不同的想法、 不同的思路在讨论中碰撞、 反馈、 接纳、 理解， 最后形成了自己的思维方式。 正如储同学所说的 “一道题目讲给别人听， 自己也会有收获”，合作学习让不同的学生获得了不同的发展。

第三， 赋予儿童自由的意义。教师要转变观念， 比传授知识更重要的是培育儿童主动学习主动探索的素养。 这种主动品质靠灌输是行不通的， 机械重复的刷题是刷不出来的。 教师要创造机会放手让学生去学习， 学生自由讨论的实际成果也证明了这一点， 他们靠自己的思考把大家都错了的问题给解决了。成尚荣先生认为， 对儿童创造的最大呵护应该是自由， 人的创造性思维、 创新性思维需要自由的氛围，但我们的儿童被沉重的课业负担压得非常紧张。 所以 “双减” 的意义之一在于减轻学生过重的不必要的负担， 解放儿童， 还儿童自由， 儿童的发展、 儿童的未来才会有无限可能。

如此看来， 某种意义上， 老师被 “抛弃” 了， 学生 “重生” 了。