儿童教育中的“生活觉醒”

北 熹

儿童教育归返生活天地， 对很多教育者来说不仅仅关乎实践的调整和理由的勘定， 更是 “波及” 生存价值的重新读取。 这个以 “生活” 为标签的教育转念， 提醒我们从追逐 “彼岸世界” 的真理的殊死热情中缓过神来， 而得见此岸世界中现实的、 庞大的、 变动的、 可感的人的日常活动的存在。 教育崇拜的真理世界， 虽然总是凌空而高蹈， 整饬而准确， 抽象直抵本质，公正难以撼动， 有着最值得人们向往的一切品质， 却最终还是被广泛地、 通俗地处理为一种社会筹码，不无现实地指向交换社会生存的条件。 那些催促孩子学习的焦虑面容， 大概不是为了孩子无法享受探索知识的愉悦而惋伤， 更多是对孩子未来的生存难以通行甚至恐或下跌而担忧。 知识无法与儿童的心境融和共进的情形下， 学习极易异化为生存的强迫， 那么社会、 学校和家长越不得其法而围追堵截， 反噬的情形将越容易发生。

使学习积极通往儿童的现实世界， 并保持与生活调性的共鸣， 不单是对儿童独有的学习方式的照顾， 更是成人 “知识出走” 迷途难返的唤醒。

1

儿童并不擅长区分， 擅长的是将眼前的一切视为混一的整体——更准确来说是天生如此。 儿童 “饱于吸收力的心灵” 善于从他们周围吸收学习的养分， 适当的学习总是在不知不觉中发生和延展。 最为学者津津乐道的是， 在反复的自然的语言刺激中， 他们从开口叫 “妈妈” 到三四岁基本学会整套母语表达。 这种令人惊喜又感到平常的幼儿对复杂语言的掌握， 是紧随生活和生命自然的展开而悄悄成就的无痕的学习。 记忆反复的着墨， 同一语素不断伴随新的场景的出现， 嘤嘤学语不怕笨拙张冠李戴不怕嘲笑……场景化、 不断复习、 勇于试错， 关于学习的基本主张一个都没有少， 但没有谁在这个过程中刻意地无趣地指出来。 更重要的是爱、欢笑和鼓励从不离席， 包容就像最好的安全气囊， 使孩子遭遇学习撞击时稳妥地保护住信心的完好。 更“高级” 的是， 当孩子们在生活中试图理解和尝试的时候， 他们并没有认为自己正在学习。 被指认 “在学习”， 或是被安排 “来学习”， 是后面才出现的事。

随着其后针对性学习的开始，儿童从生活和学习一体化的状态中脱离， 所面对的第一个挑战就是学科区分。 知识开始被分割为井水不犯河水的胶囊被孩子们分批服下……直到近期， 才开始陆续听到“学科育人” 的提法， 好像是某种醒悟， 终于意识到学科不应该只是冷冰冰地执行知识的打包发放， 它还肩负着 “育人” 的使命！ 多么痛的领悟， 从来就以标准、 严肃为荣的学科知识终于肯松弛下来， 去“想一想” 它将要抵达的那个地方实际上有多么柔软， 而在漫长的时间中， 它努力删除和取消那些情感、 色彩、 滋味究竟所为何事？ 怎么样才 “育人”？ 不用过度分析，我们就会想到 “合适的” “成长的” “熏陶的” “交流的”， 而肯定不会是 “枯燥的” “强迫的”“绝对的” “封闭的”。 分门别类的学科教学不是为了更好地使学生们掌握知识， 更好地胜任生活吗？ 不就是在 “育人” 吗？ 为什么要提“学科育人”？ 毫无疑问， 就是长期以来我们的学科教学问题太多了，老师们都在思考学科知识如何准确无误地输送到每一个学生那里， 如何毫无区别以体现知识公正， 如何裁切知识以便吞服记忆。 换言之，老师们都忙于操弄砧板上的知识，并在上一级考察组织的要求下反复记录、 呈报手起刀落的相关步骤。夸张点说， 那些知识和步骤正是他/她熟悉到反胃的， 但尽管如此，他/她还是没有移开盯着它们的眼睛， 而这其实已经在根子上忽视了嗷嗷待哺的学生。 教师懒于回忆当初掌握它们时的心情， 他/她花最多的时间研究眼前的砧板， 独独不研究学生。 随着教学效果的反馈，教学手段也在发生变化， 激趣、 预设、 分组……但手段始终只是手段， 认识才是根本。 没有从意识上真正关注学生的心灵状况， 手段再眼花缭乱也没有太大的效果， 甚至只是增加了负担。 而心中真正放着学生， 关心学生对知识的感受， 关心其时下的精神状态， 哪怕没有招数， 也胜似有招数。 教学不能驱除那种可以使大人小孩都共情的喜怒哀乐， 每一份知识只有当其让孩子感觉 “有意思” “与我有关” “还不赖”， 才能建立知识接收上真正的链接， 才不会造成知识的暴政。虽然有些知识难免枯燥， 但这些知识块状物还是应该有不同的调和形式使孩子们适合吞咽， 并如汤水滋养身体。 现在对这种调和形式的思考被吸引到一个平淡无奇又充满魅力的地方——生活世界。

生活世界在儿童教育中长期的被遮蔽， 使知识传授切断了与问题情境真正的关联， 学习无法借由通往生活可亲的场景和氛围而得到最适切的展示。 长时的枯燥的知识领略， 不仅使热衷鲜活丰富的儿童心灵得不到呼应与滋养， 还有可能使学习因远离切身的理解而变得冷漠不相关， 甚至可怖起来。 学习场域对儿童生活的漠视， 不仅仅是知识观的僵化陈旧使然， 更是对儿童主体价值的不认可和儿童身心特质的不过问。

知识传授对儿童生活的无视或拒绝， 举例生硬或关联不足， 没有迎向具体学情的展开或没有立足学生个体的引申等对儿童学习造成的阻隔， 致使儿童的天性不能在学习中得到安放和发挥。 甚至出现老师和家长越 “负责”， 越将学习中本来存在的快乐元素从儿童视线中悉数清除的情形， 似乎一提学习， 必是严阵以待， 正襟危坐， 不容连接轻松和恣意， 幻想和嬉笑。 更令人感到难以摆脱的还不是这样的学习状况的 “被指定”， 而是这种被过度规范， 以抽象为高尚的学习生活成为儿童生活的主体乃至全部。 这不仅是儿童进一步探索世界的热情被消磨的问题， 更是童年为学习所奴化与异化。

当学习成为解题、 做题的单调动作， 儿童存在的生活世界被人为把捉为试卷中的素材和符号， 孰本孰末已变得恍惚难解。 又， 儿童往往需要一个好分数来换取生活中的被尊重， 非正常之分数导致非正常之生活已经成为最普遍的情况， 最直接就是对其娱乐生活的严限或剥除， 而这些分数大于天、 知识掌握大于天的认识皆是源于将生活和学习进行二元的对立， 而这也是今天教育给人造成巨大苦痛的其中一个根源。 这种对立意味着我们在知识的追逐之路上走得越虔诚， 越驱逐人的本真性、 丰富性、 可能性， 意味着谢却生活教示的学习进行得越彻底， 越容易培养出让人喜爱和尊敬不起来的社会能人。 我们对世界的认识， 决定了我们面对世界、 探索世界和创造世界的形式， 决定了我们为儿童张罗什么样的学习生活， 决定学习出现困难时是更加紧密连结具体的生活还是更加远离它。 我们的教育是否从人的存在出发， 去为学习和生活进行最妥当的梳理， 而不是绝对的分流， 将决定儿童能不能过上新的生活， 一种将知识学习和生命存在视为彼此活化的认识的具体展开。

生活在教育中的回归， 意味着学习不对立于生活， 更不能凌驾在生活之上。 儿童日常的生活世界有效连通到学习中来， 借鉴、 寻味、演绎， 成为一个更大的课堂。 这里包含五个基本的思想内涵。 第一，让儿童过一种完整的不表格化的生活。 孩子被关注、 被倾听、 被理解， 生活有笑声， 眼里有光彩； 第二， 生活即学习。 生活的学习至关重要， 生活的丰满全面促使人的丰富完整； 第三， 学习即生活。 学习作为知识密度相对更大的一种生活同样具有不被定型化的自由， 拓宽课堂的视野、 连结儿童的乐趣， 鼓励探索、 鼓励怀疑、 鼓励性情的投放； 第四， 生活和学习共同生成。生活为学习提供生动的参照、 素材， 打开学习最亲切、 最浩大的场域， 而学习有力地为生活做出标记， 有效地提高 “生活力”； 第五，保持过生活的权力和学习的权力两者的紧密呼应。 学习在生活中不再被供奉起来， 而是行走的、 灵敏的， 乃至人文的、 批判的。

2

接下来有必要探讨生活本身。长期以来， 它虽然没有被污名化却也不太上得了光辉的台面。 听到“生活”， 有些人的嘴角恐怕要浮现鄙夷的神色。 生活不是肤浅无聊，枝蔓丛生， 变动难依吗？ 我们对知识的追求， 对科学的膜拜难道不正是要努力摆脱生活的种种牵绊或浮滑， 步向更深刻、 更准确、 更稳定的存在吗？ 生活的 “直观” 早为本质主义者所厌弃， 人们认为那些闪耀着人类荣光的思想者、 实践者正是不断避免情感的干扰、 克服生活的随意、 超越主观的感觉， 奋力进行最大限度的冷静的思索或实验，直至掌握世界的本质。 离弃具体，而向往抵达抽象的真理的内核——深受本质主义思维影响的人们， 信仰这样一种世界的稳妥性:世界由“现成” 的本质所 “控制”。 这种对本质的执着， 使得我们习惯把世界看成某种固定的外在的存在， 而人的意义便在于这实际上几乎与我们个体无关的世界当中， 孜孜寻找一个本质的原点， 然后再由这个原点派生出高端的优越的科学世界， 接着是熙熙攘攘的社会世界， 最后才怜悯一样 “分配” 给我们一个无足来保证身心“原型” 的不散乱， 主张回到生活的腹地去寻觅生存的灵感。

当我们清点在岁月中慢慢习得的一切， 那些在人和人交往中的所思所获， 在天地之间的所行所悟，会发现我们一边得到生活的馈赠，一边又 “背叛” 了它。 我们不愿正面承认生活的非凡和盛大， 它和我们的息息相关。 我们的意志老早被转移到他方， 某种真理的高亢、 某种宏大叙事的热泪盈眶， 总使我们在恢复到日常的平静时过度眩晕或感觉乏味。 生活成为我们保底的东西， 你不用理它它也会一直在， 而亢奋至少让我们知道我们正流着滚烫的血。 我们没有意识到生活里也正流淌着我们温热生命的时间。 或柔曼或严苛、 或窄促或苍茫的生活正是我们的生命得以栖息、 生长、繁衍、 发展的处所， 我们在这而不是在那扩展我们的生命， 但它总是因为无可脱离而显得毫不稀奇。

没有人可以离弃自己的生活，因为你离开了一种生活， 必定有另外一种生活的开启。 除非生命全然终结， 不然即便离开人群到一个人烟荒芜的地方， 也是在过着自己的生活， 不过是被描述为荒凉或奇崛而已。 当人正视自己及自己的活动， 会发现生活正是我们存活之所在， 我们站立的笼罩着光阴的氛围的某个地方。 有没有这样一种可能， 生活才是我们为人的 “本质”——但我们确实无法接受这样一种充满着不确定性的本质。 本质是浮动的， 听起来简直荒谬不堪。 不过， 由我们唯一凭借的生命所衍化出来的境地之外， 难道还有其他的地方承载我们吗？ 哪怕持 “生活在别处” 之论者， “别处” 不正成为其生活吗？ 对于我们来说， 世界难道不是在我的视域下展开的一切轻重可以轻描淡写的 “生活世界”。本质先行， 或是本质先在的思维模式， 注定把生活世界， 这个最与我们身心脉脉相通的现实， 贬低为远离本质的混淆视听的不值一提的存在。

在去浮沫求本质的路上疾奔，的确使人类物质文明和精神文明都得到相当程度的发展， 特别是工业革命和现代科技的迭代式发展， 更使这条坚持探索物质规律的路子变得不容置辩。 问题是， 全然怀疑人的感觉唯独信任数理—逻辑， 及其“名下” 最为精彩绝伦和日新月异的科技世界， 虽然给我们带来了征服自然的巨大信心、 获得生存的巨大实惠， 但我们还是不得不面对那些本来得到解决的承诺， 但实地里还是难以处理、 层出不穷的社会问题和生存问题， 也不得不正视， 我们的内心正出现一个越来越难以填补的空洞的事实。 这个有着无限回音的空洞令人感到坐立难安。 似乎是焦灼的难以满足的欲望， 疯狂的对物质的占有带来的辗转反侧； 似乎是虚无突然的袭击， 人之为人的意义消亡于符号化、 图像化、 数据化的排山倒海之中； 似乎是灵感枯竭的痛苦， 难以宁静的身心丧失对生活朴素的信任的喜悦……人们终于发现， 集结和表现着人类最为精巧的能力的这一套系统并不能包治百病。

科技的 “载量” 确实在几何数级增长， 但关于为人的学问， 人脑的容量， 情感的运载力似乎和前人没有质的区别， 以有一定限量的精力 “冲浪” 无限量的数据， 怎么可能不会迷失、 不会焦虑呢？ 人们开始自我提醒机器的长臂应该为我所用， 而非为其所控， 并试图用 “不要太多” “不用太快” 的简单信条吗？ 对扩展着人的能动性的个体的我而言， 生活难道没有折射出某种共通的属性， 我们也从中连接大千， 从而使世界得到理解， 自我得到安顿吗？

我们为什么要放弃自己的生活， 这个虽然总是充满难过但也不无希望的地方， 这个经过自我的辨认可以变得更加通透的地方。 我们努力扩充知识难道不是为了阐明生活的意义吗？ 生活难道真的不具备一定的超越性可以包容我们思想的腾飞吗？ 在它布满苦难的行途， 强大的现实力量没有昭示生活的不容小觑吗？ 当我们的理性受阻时， 生活不总是给我们最大的启示吗？ 在它无聊、 浅薄、 杂事连着杂事的外表之下， 难道没有迷人之泉使人感觉甘芳？

雅斯贝尔斯认为， 唯有当理性使我们失望时， 哲学才真正得以开始。 揭示真实存在的根本冲动， 带着人类走得更远， 又总会使我们再度回到世间之内思索存有。 绝对的真理并没有为我们提供所有问题的答案， 甚至有时候还意味着对个人尊严和自由的盘剥。 而日常经验亦可能包含着超越的 “ 密码”（chiffre 雅斯贝尔斯语）。 我们一方面保留生活的原貌以达到 “自然”的理解， 另一方面， 我们也要通过审视我们的生活以达到 “超越” 的理解。

对于生活哲学派和生成哲学主张者来说， 世界正是通过我而非“非我” 以体验， 世界正在具体的人的活动的展开中变得丰盈起来。而秩序、 规则也可以一并统摄到实践活动中加以认识， 而这一次我们试着为个体性、 随机性、 主观性、微妙性欢呼， 这样由衷的欢呼正是对惰性的不纵容， 对诗性的不羞愧。 有什么比拥抱新事物更使人感到激动？ 看看儿童好奇的眼睛吧，你总是用既定的一套来扑灭他们眼里跳动的火焰， 难道心里没有一丝不安？ 你已被单一的模式套牢而感觉无味， 却奋力将他们赶进你的牢笼， 难道不是因为你变得更加冷酷和保守？

但是重新回到教育视野中来的生活就必定拥有我们期待的样子吗？ 换言之， 生活的芜浅不是我们曾经易坠的理由吗？ 关于生活进一步的讨论， 总是难以避免进入 “生活改造” 的话题， 或者是切入关于什么是更好的生活的讨论。 我们所奋力回归的生活， 它的散漫、 缤纷必定是 “保留曲目”， 它们可能造成下坠的牵拉， 也可能刺激着人的敏感。 无论这些 “不经意” 具体发挥了什么作用， 我们都可以假设若生活全然按照人的旨意来进行， 一定无趣得多。 一个隐遁的不知道要往哪拉扯的力量确实是可怕的， 但也是带劲的， 这个带点魅气的东西经常破坏着我们的信心， 但同时悄悄地积攒人类 “生的乐趣”。 有时候， 这种乐趣显而易见， 有时候是千山万水跋涉后的慧观。 对这种乐趣的呵护和发现， 难道不是生命教育的一部分吗？ 改造生活， 必定是关于自由意志、 能动创造的讨论，但我们首先要想到的是当我们被派定过一种生活时， 看到生趣或者寻觅意义也许就是积极的改造本身。而对于儿童来说， 儿童生活 “自带” 的那些可亲可爱最是要被我们珍视， 未来的日子确实很重要， 但现在正拥有的日子同样宝贵而重要。 我们试图对他们的生活进行引领和改造的时候， 是不是要看看自己的生活态度和生活质量。 有没有必要以你生活的毫无乐趣毫无意义来彻底驱逐他们的兴致勃勃满怀希望。 当我们提倡教育回归生活的时候， 是不是先要琢磨一下， 你看待生活的目光一定就比孩子们更高妙吗？ 在拥抱未知上， 你比他们更勇敢吗？

我们成人无论是固守既有生活还是奋力挣脱， 对于儿童来说都会产生很大的影响。 当我们进行 “生活在学习中的打开” 的问题的探究， 肯定会在教学执行方面产生很多具体的举措， 同时， 打量儿童的生活， 并评判与儿童息息相关的成人生活将会成为新的思考内容。 你会发现， 这不啻一个巨大的挑战，因为生活不是一个可以简单阐明的概念， 亦不能进行非此即彼的判分。 你能做的， 是更加尽心地投入到自己的生活， 能有丰富的省思可以给孩子们启发， 却不以你的丰富嘲弄他们的简单， 而以沉淀的某种简单与他们赤诚相见， 又期待着他们走向丰富， 再在你看不见的地方， 那丰富再度澄淬， 从而稚朴如初……你在他们身上看到你曾经的模样， 他们在你身上看到他们日后可能的模样。 在生活最包容的地方， 你与你的学生产生最真切的连通感。 在生活无言的教诲面前， 你和他们一样谦逊又对它猜不透。

为孩子们摘掉透明的钟型罩，打破凝固的、 排他的学习并不十分困难。 但相比较而言， 孩子们适应起来会比我们快得多。 不过这不仅仅是适应的问题， 还是创造的问题。 为儿童创造更好的生活才是“教育重返生活天地” 最深刻的实践， 而与之如影随形的是对我们成人生活的思索， 因为教育始终不是单向的施力， 而是成人生活和儿童生活真诚的照见。