教师反思维度的探析

王景胜

（青海大学，青海西宁 810016）

教师专业发展始终是教育界讨论的热点。中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》重点部署了面向教育现代化的十大战略任务之一就是“建设高素质专业化创新型教师队伍”。[1]拥有高素质专业化创新型教师队伍是发展中国特色世界先进水平的优质教育的关键。但培养高素质专业化创新型教师队伍是一项长期系统性的复杂任务，不仅需要构建适合教师成长的外部环境，更需要培养教师自主学习、自主发展的能力，以适应教育教学改革发展的新要求。教师要满足时代的要求，就需要持续不断地学习和改进。对教学活动的持续有效反思是教师要实现有目的的学习前提。我国知名教育学者叶澜教授所言：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师”[2]。教师只有通过有效反思，才能找到价值观、教学理论、教学方法、教学技能等方面的欠缺，才能激发自主学习的动力，明确学习的目的。因此，教师要适应新时期职业发展的要求，必须高度重视教师自主反思能力的培养。

一、反思的内涵

我们要做到有效反思，就必须对反思的内涵和特性有科学的认识和理解。研究者从不同的视角对反思内涵和特性进行了解读。《辞海》（缩印本）中对反思的解释是“指精神活动与内省的方法”；“反思是心灵以自己的活动作为对象而反观自照，是人们的思维活动与心理活动”；“表示对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述”[3]。上述定义强调了反思是人们对过往的经历或体验的再认识、再思考的一种心理活动。那么，这种心理活动有什么样的特性呢？美国教育家杜威在1933 年《我们如何思维》一书中，认为反思性思维具有明显的特点：1.反思性思维是连续性的，是对所考虑问题的一种反复、严肃和持续不断地沉思。2.反思性思维是以结论为导向的。3.反思性思维是基于信念的。4.反思性思维对个体的探索精神有促进作用[4]。基于上述对反思内涵和特性的描述，我们可以将反思界定为，反思是人们基于信念（价值观、道德标准、理论等）对过往的经验、经历和活动结果进行价值性评判的思维活动。这里的信念可能是个体已内化的价值观、道德标准、理论等，也可能是社会发展不同阶段形成的新标准（规范）或新理论，它是人们对过往活动进行价值性评判的依据。人们之所以对过往的活动进行价值性评判，就是要查找自身在新标准或新理论下的缺失。但要找到特定环境下自身的不足与缺失，需要个体进行反复、严肃和持续不断地深思。查找不足不是人们进行反思的根本目的。反思的根本目的是要引导人们通过再学习获得符合特定环境下所需要的观念、理论和技能，使自身的压力得到有效释放，促进个人持续不断地改进和发展。

二、反思与教师专业发展关系的辨析

国家和公众都深刻地意识到培养高素质教师队伍，对实现教育公平，建立学习型社会，建立终身教育体系具有重要意义。如何持续不断地促进教师专业发展始终是国家、社会、学校和教师关注的重点问题。教育理论界也对教师专业发展理论进行了探讨，对教师专业发展的概念、内容、实施策略等方面也进行了广泛地讨论和研究。为实现建设高素质专业化创新型教师队伍的目标，国家出台一系列有利于促进教师专业发展的政策和规章制度。在制度层面对教师参加学习提出了明确要求，同时，国家在教师专业发展上进行了大量的投入，并配套开展了各种形式的教育培训。但是实际收效却不明显，出现了教师为完成培训任务被动应付的现象，甚至对教师个人产生过重的负担，影响到了实际的教学工作。这种自上而下、由外及里促进教师专业成长的驱动措施，难以产生明显效果的原因就在于它忽视了教师的个性差异、内在需求和环境特征。因此，在促进教师专业发展上，必须改变过去那种被动发展的模式，将发展的选择权、主动权交给教师本人，并逐步形成有利于教师自主发展的外部环境，激发教师持续追求专业成长的需求与动力，促使教师寻求开展自主学习、自主发展。

教师的专业发展要倡导教师自主反思、自我发展。我们不论怎样认识教师专业发展的内涵、过程与结果，都不能对教师个体的能动作用视而不见。教师专业发展对于国家、学校而言是宏观的，是着眼于整体和全局；教师专业发展对于教师个人而言是微观的，是受制个体知识结构、个人技能、人际技能、心理特征和环境等因素的限制。因此，推动教师专业发展必须将外部的要求与教师个人的内在需要结合，激发教师自主学习的动机。这种学习动机的产生，一方面依赖社会对教师教学质量提出的要求，另一方面，需要教师对个人专业发展目标有清醒地认识。教师职业的特性就决定教师必须树立终身学习的理念。教师只有通过持续不断地学习，才能满足特定环境下公众对教育质量的诉求，才能实现自我发展的愿景。

在教师职业发展的过程中，无不渴望自己能成为受学生爱戴、家长尊重、社会认可的教学名师。许多教师努力了一辈子，却收效甚微，原因是没有找到正确的努力方向，或者是没有意识到自身在教学中存在的问题与不足，同时，由于教师的某些不足可能是内在隐含的，就连教师本人也很难用明确的言语清楚地表述。意识不到自己在教学中存在的问题，就难以激发教师自主学习的动力，难以形成以解决问题为导向的有效学习。从教师个体学习的角度看，教师个人的自我教育要想能够弥补教学活动中知识、技能和工作方式的欠缺，必须要有明确的学习目的，要带着问题去学习。因此，教师要学会借助反思这一思维的工具，对过往的教学活动和结果进行持续不断地再认识、再思考，找到个体在价值观、专业知识、教学理论、教学技能方面存在的不足与差距，使后续在职学习活动有明确的学习目的，开展以解决问题为导向的学习，提升学习效率和效果。反思是推动教师专业发展的手段和工具，有效的反思会提升教师发现问题、思考问题和解决问题的能力，促使教师突破自我封闭，自我束缚，并在反思中不断地迈向更高层次、更高境界。

三、教师反思的维度

由于我们身处知识大爆炸的时代，各种新知识、新技能的更新周期缩短，个体在学校学习积累的知识、技能是不能满足实际工作和生活的要求，需要不断再学习和再更新。终身学习已经成为个体发展的需要。由于教师工作、生活的压力，教师很难做到以脱产的形式去系统地学习学科知识、训练个人的技能。多数情况下，教师个体只能在实际工作中进行学习和完善。教师反思的目的是要查找实践中存在的问题和疑惑，并通过学习解决问题，改进知识结构，提高综合能力，促进个体的专业发展。教师要想取得理想的反思效果，就需要克服反思的障碍。首先，要正确理解反思内涵和特性。教师要意识到反思对个体的探索精神有促进作用，要重视反思对学习的价值与意义。如果教师对过往的教学活动缺乏系统性的反思，没有真正找到影响个人专业发展的问题，没有将反思的结果与知识和技能的学习更新结合起来，就会导致在职学习的效率不高、成效不明显，更谈不上对后续专业发展提供支持和帮助。其次，突破自我意识的束缚。在实际的反思中要努力克服“思维定势”的影响，摆脱教师先前形成的知识、经验习惯对后来的分析、判断和推理的制约，形成客观真实的批判性反思结果。第三，要建立适合自身特点的反思框架和策略。没有科学的反思维度，反思的对象就不明确，内容就会杂乱无章，反思的效率就不高，无法形成系统的客观真实的反思成果，也无法有效发挥反思的价值。因此，我们根据反思的内涵与特性，结合教师职业特性和教学的基本程序，提出从概念、人和工作三个维度建构反思框架的策略。之所以选择从概念、人和工作构建反思的框架，是因为这三个维度完整描述了教师教学过程中涉及的各种要素。以下就相关内容进行讨论和分析。

（一）概念维度

概念维度或认知的维度，指的是个体的一套概念框架和理论。它自觉或不自觉地指引着个体的行为表现。表现出认知或理论对实践的指导作用。一般说来，思维的运动，通常表现为以概念为细胞的概念运动。反思作为结果的反向思考，是对思维的再思维。在思维的指向上，反思不是直接指向客体对象，而是反过来直接指向思维自身（即思维活动及结果），反思指向的对象是观念客体、事实[5]。教师个体的教学活动是在价值观（理念）的指引下，运用个体的技能和方法，将特定的内容传授给学生的过程。教师现有的价值观、学科专业知识、教育思想、教学理论是来源于教师个人早期所受教育、个人的经历、实践的经验等。它对教师的教学起着指导作用，也是教师专业发展的基础。教师要进行转变的首要问题是观念的转变，只有对个人所信奉和执行的价值观、教育思想、教学论的观点进行深入地反思、总结得与失，才可能在实践中进行转变。因此，我们有必要将对教师个体的概念框架和理论的反思作为首要维度。教师对个体概念框架和理论的反思是根据实践结果的评价和特定时期的职业标准来进行。当教师教学的结果与预期假设不一致，或者现有的行为表现与职业标准不相符时，教师首先要反思的就是指导个体行动背后的价值观、教育思想、专业知识是否出现偏差，找到导致产生偏差的原因，正确把握政府、社会、学校和学生对教育教学质量的要求，为观念的调整、理论学习奠定基础。教师个体的专业发展要迈向更高的层次，就必须借助反思来重新建构自己的概念框架和理论。

（二）人的维度

人的维度是指个体所具有的技能，是个体运用知识和经验执行一定活动的能力，是个体活动方式或动作方式。它包括个人技能和人际技能。技能不是与生俱来的，是通过后天的教育训练习得的。个体技能以外显、内隐的方式存在，如口语表达的能力就属于外显的技能，而个体的思维能力就属于内隐的技能。个体在组织环境里实现目标的过程是运用概念与他人合作，来进行某些工作，达到特定目标的过程。缺乏技能的工作者是不容易完成相关任务。个人技能是指个人能够单独施展出来的技能，例如读写能力、时间管理、口头表达、书面表达以及有策略地思考等能力；人际技能则体现在于与其他人的关系上，人际技能简言之就是一种人与人共事的能力，例如使别人感到受重视、聆听、主持会议、回馈、有效影响和激励其他人等。教师个人技能和人际技能是教师专业能力的重要组成部分。教学活动就是教师运用技能与学生交流互动传授知识的过程。教师缺乏技能或技能的熟练程度不够，如无法熟练运用现代信息技术呈现教学内容、无法运用人际沟通的技巧与学生进行有效交流等问题，都对教学目标实现程度产生制约作用。教师职业的特性决定了教师个体要把职业技能更新与训练贯穿于职业生涯的全过程。因此，教师要根据教育改革对专业发展提出的新标准新要求、实际教学活动中技能运用的熟练程度与效果和教育教学技术发展的新趋势，反思自己是否需要学习新技能，是否需要提高已有技能运用的熟练度。教师通过对个体技能的反思，可以为学习新技能和提高现有技能运用的熟练度提供明确的目标。

（三）工作维度

工作维度是指具体的工作和执行工作的方式。工作方式是指人们在实践的过程中为达到一定目的和效果所采取的办法和手段，是人们从事实际活动所采取的形式、方法、程序诸要素的组合结构。任何社会形态、个人、组织的行为都具有确定的方法、程序和行为方式。就教师的职业而言，具体的工作就是特定情景下的课程教学活动任务。完成教学任务的执行方式就是指教师个体在价值观、教育思想的指引下，运用个体的技能将教学内容（学科专业知识）传授给学生的具体过程。教师工作维度的反思，不仅涉及对具体教学内容、教学设计、教学组织、教学方法、教学评价等内容，而且还涉及各种要素之间相互作用的关系及其作用的结果。由于教学活动的结果是教师个体概念、人和工作三个维度的要素相互作用产生的，所以，教师对工作维度的反思要侧重于对要素相互关系的反思。要判断它们搭配是否科学合理，是否有利于教学目标的实现。此外，对教学目标实现程度的判断，仅靠教师个体是难以形成客观真实的评价结果，所以，反思的结果还需要通过学生的评价、同行的评价来验证。由于工作维度的反思是对教学成果综合性的判断，教师要高度重视工作维度反思得到的结论，要依据结论进行调整、学习和改进。

四、结束语

希腊著名哲学家苏格拉底曾说：“未经反思的生活不值得过”[6]，形象揭示了反思的价值。教师刻意培养反思能力是新时代教师自主专业发展的必然要求。教师从概念、人和工作维度建立反思框架，有利于培养反思技能和反思习惯，有利于形成逻辑清晰的反思路径，有利于提升反思的效率和效果，促使教师产生以问题为导向的持续学习，推动教师个体专业能力持续成长，最终实现教师个体从新手型教师到专家型教师的转变，实现成为名师的愿景。