“名家史论”的价值定位与运用路径

◎ 姜芳芳 上海市嘉定区中光高级中学

我们把国内外著名史家和学者对历史的认识，包括解释、评价等称之为“名家史论”。从史料性质上来看，“名家史论”反映的是名家的历史认识，折射的是名家的情感、态度与价值取向。[1]将“名家史论”引入课堂，不只是为了让学生知道名家说了什么，更是要引导学生理解名家是如何评价历史的，他们基于哪些视角，采用哪些史料证据，如何提炼观点，怎样架构历史分析的逻辑等，进而帮助学生懂得如何认识历史，领悟历史结论会随着新材料的出现和新视角的变化而改写，即便是名家，其结论观点也常有不断修正、完善的空间。

按照学生的认知能力发展，综合历史学科核心素养中时空观念、历史解释等素养的水平划分，我们尝试着把“名家史论”在教学运用中的目标维度分成了四个水平层次，每高一级水平的表现涵盖着前一级的表现；不同水平的表现程度具有连续性和递进性。在此基础上，我们在教学实践中探索了“名家史论”运用路径的提炼。

一、“认同”维度“名家史论”的运用路径

认同，即承认、认可名家的观点。对于“认同”维度的“名家史论”，我们尝试的运用路径是：聚焦观点、寻找逻辑关系；概括提炼、名家思考角度。

比如学习《中外历史纲要（上）》第三课《秦统一多民族封建国家的建立》“秦的统一”时，教师出示了史家吕思勉的一段“名家史论”：

秦朝的统一，决不全是兵力的关系。我们必须注意：此时交通的便利，列国内部的发达，小国的被夷灭，郡县的渐次设立，在政治上，经济上，文化上，本有趋向统一之势，而秦人特收其成功。秦人所以能收成功之力，则（一）他地处西陲，开化较晚，风气较为诚朴。（二）三晋地狭人稠，秦地广人稀，秦人因招致三晋之民，使之任耕，而自己之民任战。（三）又能奉行法家的政策，裁抑贵族的势力，使能尽力于农战的人民，有一个邀赏的机会，该是最重要的原因。

——吕思勉《吕著中国通史》

教师引导学生分析秦的统一，并不全是因为兵力的关系，当时的外在环境，包括政治、经济、文化已经出现了统一的趋势，秦统一是顺应了这个趋势；其二与其地理位置、民风、法家政策都有关。由此，我们可以提炼出吕思勉是从外在环境和内部因素两个维度分析秦成功的原因。而统编教材在分析秦统一原因时，也是从外在客观条件和秦自身因素两个维度切入，与这段“名家史论”有很大的一致性。

在教学中适时引进“认同”维度的“名家史论”，并与教学内容融合起来，成为进一步理解教材、佐证教材、挖掘教材观点的素材。

二、“理解”维度“名家史论”的运用路径

理解，即明白名家为什么持这样的观点，背后的原因，如何得出这样的结论，站在名家视角设身处地地理解。对于“理解”维度的“名家史论”，我们尝试的运用路径是：结合所学，判断分析观点；深入理解，名家思维过程。

在学习统编教材《中外历史纲要（下）》第五课“古代非洲文明”相关内容时，教师出示了一段黑格尔的名家史论：

非洲本土“不是一个历史的大陆，它既没有显示出变化，也没有显示出发展”，非洲黑人没有“通达哲学的能力”，因为“黑人的精神意识十分微弱，或者更确切地说根本就不存在”。

——（19世纪的德国哲学家）黑格尔《历史哲学》

对于黑格尔这样的认识，学生在学习了古代非洲的历史之后，普遍表示不能认同，认为黑格尔否定了非洲独特的文明和悠久的历史。教师没有停留在批判黑格尔观点的错误性上，而是顺势引导学生思考黑格尔对非洲为何有如此的主观认识。学生从黑格尔哲学家的身份可能对非洲历史不了解，看问题的角度比较片面等因素进行了分析。教师进一步启发学生关注黑格尔生活的时代，此时西方正在进行殖民扩张，非洲逐渐沦为欧洲的殖民地，因此在19世纪的西方语境里，从殖民主义的优越性出发，贬低西方以外的其他文明是常见论调。由此，学生能更深入地理解黑格尔观点背后的情感、态度与价值取向。

那么，如何才能更好地达成“名家史论”的“理解”维度呢，我们认为要回归历史语境。这种回归需要从两个角度进入：一是回归名家所叙述的那个时代，在特定的历史背景下理解史实；二是回归名家生活的时代背景，从叙述者的视角观察和认识历史。包括宏观背景，如名家生活时代的历史发展特征、经济状况、政治制度，以及社会主流价值判断、舆论导向等；微观背景包括名家的家世渊源、阶级立场、人生经历、主观倾向等个人因素。这些因素会导致名家在诠释历史时的认识差异，继而造成叙事的主观性和多样性。总之，只有尽可能回到“历史现场”，我们才能更加清晰、准确地把握名家观点的真实内涵。

三、“质疑”维度“名家史论”的运用路径

质疑，即对名家的观点产生了疑惑，不一定认同名家观点。对于“质疑”维度的“名家史论”，我们尝试的运用路径是：补充他论，比较观点异同；质疑反思，升华主体认识。

在学习“戊戌变法”时，“变法为何失败”是个绕不开的话题，很多时候我们会以“资产阶级维新派势力过于弱小，而封建顽固势力十分强大”这样的理由简单分析。事实上，戊戌变法本身是一场错综复杂的历史事件，很多史实因果盘根错节，相关史料也极多。茅海建先生曾说：“戊戌变法的研究，依据着三大史料：其一，康有为的《戊戌奏稿》，其二，梁启超的《戊戌政变记》，其三，康有为的《我史》，即《康南海自编年谱》。”[2]但是越来越多的史学界研究成果表明，康梁二人出于种种原因，对戊戌变法的很多叙述或是可以隐瞒、或是夸张附会、甚至是虚构杜撰，致使真伪掺杂，故长期以来，学术界众说纷纭，但这却为培养学生理性思考的能力提供了较大的空间。

在讲完“戊戌政变”后，教师出示了梁启超对变法失败原因的看法：

呜呼!全国握持政柄之人，无人能出此三种之外者，而改革党人乃欲奋螳臂而与之争，譬如孤身入重围之中，四面楚歌，所遇皆敌，而欲其无败衄也，得乎？!

——梁启超《戊戌政变记》

在梁启超看来，维新派力量过于弱小，封建顽固势力十分强大，哀叹他们是“孤身入重围之中，四面楚歌，所遇皆敌”。教师引导学生质疑梁启超的说法可能存在的问题，比如仅凭一个人的说法难以全信，梁启超是事件当事人，文字中容易加入主观色彩，有时反而会影响历史真实等。同时又补充了变法的另一亲历者，康有为的弟弟康广仁的认识：

伯兄（康有为）规模太广，包揽太多，同志太孤，当此排者、忌者、挤者、谤者盈衢塞巷，而上又无权，安能有成？弟私窃深忧之。

——康广仁《致易一（何树龄）书》

他认为变法太过急于求成，皇帝又无实权，因而遭致反对，相对梁启超更为客观地解释了变法失败的原因。接着对比当代学者徐中约和李喜所的看法。

1898年，康有为只有40岁，而他的主要支持者梁启超才25岁，两人以前都没有在政府供职的经验。康有为对现实政治没有太多认识，也没有运用过政治权势。

——徐中约《中国近代史》

戊戌变法失败的根本原因不在康梁维新派的变法内容和具体策略上，而在于当时没有出现一个使变法成功的整体的社会环境以及与此相联系的强大的促进改革的政治和经济力量。

——李喜所《梁启超对戊戌变法的反思——兼评百年来学术界对变法失败原因的考查》

徐中约强调维新派缺乏实际政治经验，李喜所则从当时的社会环境，政治和经济的角度去思考，这个角度已经跳出了维新派本身寻找原因，而是从当时中国社会本身入手，更宏观、更深层。学生在反思戊戌变法失败的原因时，不再只信梁启超或康有为的一家之言，而是认识到戊戌变法的失败是主客观多种因素造成的，有时后世学者能跳出当时人的局限，为我们分析历史问题提供更多的借鉴。

在上述案例中，教师将这些极具差异的名家观点提供给学生，学生必须要对此进行辨析，并且选取自己认同的素材，或者对具体的内容产生疑问，再通过各种渠道去寻找更多的辅证，从而进行独立的思考和判断。在日常教学中，为了培养学生理性思考的能力，教师可以经常启发学生思考这些问题：这个观点经得起推敲吗？有没有逻辑上的错误？这个观点有史实依据吗？引用的史料真实可信吗？你认为作者对此问题的看法是否夹杂着个人情感？你认为作者表达的是历史事实还是政治理想？你认为作者是站在什么立场、采用什么视角观察问题，换个立场、视角其结论是否仍无懈可击呢？持之以恒，学生就会形成一种证据意识、怀疑精神，而非盲信、盲从心理。

四、“认识”维度“名家史论”的运用路径

认识，即学生能依据一定的史实、史料和视角，对历史作出自己的解释。对于“认识”维度的“名家史论”，我们尝试的运用路径是：理性思考，形成个体观点；感悟提升，理解历史本体。

比如在一次有关20世纪美国历史的研究型课题探讨中，教师出示了两位总统威尔逊和杜鲁门的观点：

一战后威尔逊总统说：“金融领导地位将属于我们，工业首要地位将属于我们，贸易优势将属于我们，世界上其他国家期望我们给与领导与指引。”

——转引自吴于廑《世界现代史》

宪章的签署“实现了30年前那个伟大政治家——伍罗德·威尔逊的理想。”

——杜鲁门总统（1945—1953）在《联合国宪章》签署后发表演讲

教师组织同学们探讨，《联合国宪章》的签署是否如杜鲁门所言实现了威尔逊的理想。教师首先引导学生回顾二战后有关美国的基本史实，以此对照威尔逊的理想是否实现。学生依据相应的史实形成了三种不同的观点，有的从二战后美国在工业、金融、联合国、“马歇尔计划”控制欧洲等问题上说明美国在当时世界的领导力。有的从杜鲁门总统任职期间，苏联与美国冷战、战后民族独立运动浪潮、中国抗美援朝的胜利等说明美国在这一时期内并未实现威尔逊的理想。还有的学生综合上述史实，辩证分析认为《联合国宪章》的签署部分实现了威尔逊的理想。可见，同学们的讨论都是以相应的史实作为各自观点的支撑，对杜鲁门的观点发表了自己的看法。教师进一步引导学生如何看待杜鲁门的言论，有的认为杜鲁门说这段话可能是在特定的场合下，他在签署《联合国宪章》后发表演讲，推测他刚当上总统不久，为了体现他的执政成就，所以宣称“实现了威尔逊的理想”，显然有夸大其词之嫌。也有的同学认为要结合上下文语境，分析杜鲁门是基于什么得出这个结论的。显然，这些思考已经不是简单停留在史实层面，而是深入到历史人物的身份、说话的场合、上下文的语境等因素综合分析人物的观点，体现了独到的见解。

总之，通过对于“名家史论”价值定位的分析和运用路径的提炼，我们希望通过“名家史论”这一重要教学资源的运用，能进一步培养学生科学严谨、理性思考、质疑反思、独立包容的学科品质。

【注释】

[1]於以传：《教研有道，探索无涯——上海市中学历史学科校级教研现状概览》，《历史教学》（上半月刊）2018年第1期，第34—40页。

[2]茅海建：《从甲午到戊戌——康有为〈我史〉鉴注》，北京：三联书店，2009年，第1页。