怎样的评价可以促进教师潜心育人：来自中小学教师专业表现的实证证据

刘 伟，李 琼,2

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.青海师范大学高原科学与可持续发展研究院，青海西宁 810016)

一、引言

立德树人是教师的根本任务。如何引导与促进教师潜心育人，成为政策、实践与研究关切的问题。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《方案》)，提出要“改革教师评价”，强调“引导教师潜心育人的评价制度更加健全”。[1]然而，现实中学校的教师评价状况是怎样的？什么样的教师评价可以提升教师教育教学水平、促进教师潜心育人？无论是现有的研究、实践还是政策文件，尚未有清晰一致的认识。[2]以往研究或实践中，教师评价主要有两种取向，一种主要从问责制出发，通过总结性评价关注教师绩效和表现，对教师进行合格与否的评价，并以此作为标准进行奖惩；另一种主要针对教师的教育教学表现给予过程性评价反馈，以改进发展为导向，因此被称为促进教师发展的评价反馈。[3]6-7

《方案》中明确提出教育评价组织实施时要“综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用”。然而研究发现，教师评价与教师专业表现存在脱节的问题，即教师评价对教师潜心育人专业表现的影响并不都是显著的促进作用。[4]有研究表明，旨在问责的增值评价会让教师的专业投入和专业改进相对更少。[5]这对我国教师评价的改革与完善提出新任务与新挑战。事实上，不同形式的教师评价通过怎样的路径增强教师教育教学专业表现、促进教师潜心育人，无论在实践还是研究层面，尚无一致结论。究竟怎样的教师评价方式更能增强教师潜心育人的专业表现？这是本文的第一个研究问题。同时，教师评价促进教师潜心育人专业表现的具体影响机制为何，这是第二个研究问题。本研究将基于我国中西部经济欠发达省市的县镇和乡村教师的调查，采用结构方程建模，实证回答这两个研究问题。

二、文献综述与概念框架

(一)问责式与发展性教师评价

教师评价的核心目的在于教师队伍的质量保障，[6]它通过两种截然不同但又相互影响的途径或取向来实现。[7]一种是基于教育问责以结果为导向的评价，也有人称其为“绩效考核”或“业绩考核”，通过终结性评价方法，来评判教师工作表现，并将评价结果作为教师雇佣、留任、晋升的重要依据，被称作问责式教师评价。[8]另一种是促进发展的视角，采用形成性方法诊断教师工作中的优势与劣势，针对性地给予反馈，促进教师改进与成长，被称为发展性教师评价。[9]在实践当中，由于理论基础的差异，这两种评价常常有冲突。[10]问责式评价会让教师回避甚至恐惧评价结果，[11]会导致学校把教师评价作为组织管理的一个形式化过程，当作行政管理任务敷衍完成，不会对课堂教学产生实质影响。[12]但有研究发现，采用一定标准对教师教学进行评价能增强教育问责的有效性。[13]而发展性教师评价可以推动教师更具开放性地看待评价，并利用评价促进自身发展。世界经合组织(OECD)的报告中指出，如果教师评价体系可以通过反馈对教师进行赋能，就能够激励教师并促进教师有效专业发展。[14]研究者以动机理论为视角，发现基于外部动机的问责式教师评价，只在教育欠发达地区对教师招募有质量保障作用，但在教师留任和提升上存在问题；而提升内部动机的发展性教师评价，虽然能够提升教师的教学水平，对于教师专业发展的贡献还不够清晰，需要一个更整合的框架对教师评价进行深入分析。[15]所以，本研究希望通过实证研究，考察问责式教师评价和发展性教师评价各自对教师专业表现的具体影响效果及其影响机制。在本研究中，问责式教师评价指教师评价作为学校行政管理和问责的手段，发展性教师评价侧重于教师评价作为教学促进策略。

(二)教师专业表现：潜心育人

无论是政策还是教育实践，都希望通过教师评价来提升教师专业表现，引导教师更好地潜心育人。教师潜心育人主要表现为其专业有效的教学行为，并对学生的认知、情感和行为等多方面的发展带来积极影响。[16]综述相关研究发现，教师专业表现至少体现在三个方面：一是良好有效的教学行为，如教学方法、课堂管理等；[17]二是关注学生个体差异，给每一位学生提供丰富的和个性化的学习参与机会；[18]三是对学生学习过程与结果采用科学合理的评估。[19]所以，本研究提出测量教师潜心育人的专业表现的三个方面：教师的有效教学行为、给学生提供个性化学习机会以及进行科学合理的学生评估。教师有效教学行为主要从教师的课堂教学策略来测量，给学生提供多样化学习机会主要通过教师的因材施教策略来测量，教师对学生的评估主要从教师能否使用科学合理的学生评价方式来测量。基于此，建立本研究的假设：教师评价显著影响着教师潜心育人的专业表现。

(三)教师对评价的态度

教师评价不仅直接对教师潜心育人的专业表现产生影响，而且会通过中介机制来实现。因为教师会根据自己在工作中的体验构建知识、技能和态度体系，这种系统构建会塑造他们进一步的专业行为。[20]所以研究者们关注教师评价会如何影响教师对评价的态度认识与行为反应。如有研究关注反馈的形式、内容、特征以及评价者的能力等是如何影响教师对评价有效性的看法及态度。[10]亦有研究发现，如果教师认为评价是问责制的监督工具，那就不太会根据反馈来行动。[21]以往研究主要单独从问责式教师评价或发展性教师评价来研究各自对教师态度的影响，鲜有研究者考虑这两种不同的评价如何同时影响教师对评价的态度，以及教师后续的行为反应。本研究将教师对评价的态度纳入到研究中，同时考查两种教师评价如何影响教师对评价的态度，以及教师对评价的态度如何影响教师的专业学习与专业表现。基于上述讨论，建立研究假设：发展性教师评价与问责式教师评价显著地预测教师对评价的态度，同时教师对评价的态度显著影响教师专业学习与专业表现。

(四)教师的专业学习

教师对评价的态度会影响他们接下来的行为反应，重点表现为影响教师的专业学习行为。[22]这也是教师评价如何起作用的关键，因为当教师认为他们所收到的教师评价越有用时，他们对评价的认可度越高，也越重视评价，进而产生相应的学习行为并进行实践改进。[23]同时，教师专业学习更是提升教师专业表现的一个关键因素。[24]因此，本研究将教师专业学习作为教师评价与教师专业表现的另一个中介变量，通过教师主动参与学校专业发展活动的频率来测量其专业学习情况。基于上述讨论，建立研究假设：发展性教师评价与问责式教师评价显著影响教师专业学习，同时教师专业学习显著影响教师专业表现。

综上所述，已有研究较多关注问责式教师评价和发展性教师评价对教师态度、学习行为和专业表现等的单独影响，并且也意识到两种教师评价并不是相互矛盾或不兼容的，而是两种相互交织的教师评价方式。[3]8但鲜有研究同时探究这两种评价方式对教师专业表现的影响，以及将上述关键变量放在一个整合的框架中研究其作用机制。本研究将以教师评价的两种主要方式为自变量，以教师专业表现为因变量，教师对评价的态度和教师专业学习为中介变量，构建结构方程模型，探讨它们之间的关系，以期为教师评价相关政策和方案的制定与实施提供实证研究支持。本研究的假设模型见图1。

图1 本研究的假设模型

三、研究方法

(一) 研究对象

研究样本来自教育部-联合国儿基会“创新性教学与教师培训项目”的基线调查，涉及辽宁、重庆、贵州、云南、广西五个省市自治区，通过分层抽样方法，分别选取经济社会发展水平不同的县镇和乡村中小学教师为调查对象，以学校为单位，现场纸笔作答。发出问卷2658份，收回有效问卷2354份，有效回收率为88.6%。其中小学教师有1556人(66.1%)，初中教师798人(33.9%)；男性教师903人(38.4%)，女性教师1352人(57.4%)，未填性别有99人(4.2%)；汉族1117人(47.5%)，少数民族1205人(51.2%)，未填民族有32人(1.3%)；年龄分布范围为19-59岁(M±SD：40.13±8.67)，教龄分布范围为0-44年(M±SD：18.71±9.36)。

(二) 研究工具

1.教师评价问卷

该问卷主要测量问责式教师评价和发展性教师评价，由教师根据对题目的同意程度自评作答,李克特四点计分。问责式教师评价包含3道题，例如：学校检查教师工作的目的在于满足行政管理。发展性教师评价包含4道题，例如：学校基于对教师教学工作的评价来给教师提供反馈。两种评价测量的内部一致性系数分别为0.62和0.76，并且验证性因素分析的各项拟合指数都良好(χ2=312.33、 df=14、 IFI=0.92、 CFI=0.92、 RMSEA=0.09、 SRMR=0.07)，说明该量表信效度良好。

2.教师对评价反馈的态度问卷

测量教师对评价反馈的重视程度，是一个单维量表，包含5道题，由教师对题目内容的重视程度自评作答,李克特四点计分。测量题目包含：对学校给予我所教学科的反馈、对其他教师给予的教学反馈、对同事合作的反馈等的重视程度。问卷的内部一致性系数为0.89，验证性因素分析的各项拟合指数良好(χ2=69.42、 df=2、 GFI=0.99、 CFI=0.99、 RMSEA=0.07、 SRMR=0.02)，说明量表信效度良好。

3.教师专业学习问卷

测量教师在学校情境中主动进行专业学习的行为，是一个单维问卷，包含5道题，教师根据自己参与专业学习的频率自评作答，李克特四点计分。测量题目例如：与同学科教师进行研讨交流的频率。内部一致性系数为0.82，验证性因素分析的各项拟合指数良好(χ2=18.5、 df=2、 GFI=0.99、 CFI=0.99、 RMSEA=0.06、 SRMR=0.02)，说明量表信效度良好。

4.教师专业表现问卷

测量教师潜心育人的专业表现，包含有效教学行为、提供多样化学习机会和有效学生评估三个维度，李克特四点计分。有效教学包含4道题，例如：我从日常生活中举例子来解释新知识；提供多样化学习机会包含3道题，例如：我给学习有困难的学生和学有余力的学生分别提供不同的学习材料；学生评价包含3道题，例如：我给学生的作业撰写评语而不仅仅是打分。二阶验证性因素分析的各项拟合指数良好(χ2=558.22、 df=32、 GFI=0.95、 CFI=0.93、 RMSEA=0.08、 SRMR=0.05)，总量表内部一致性系数为0.82，说明该量表信效度良好。

(三) 数据管理与分析

本研究采用Spss20.0对数据进行管理与数据分析，采用AMOS26软件进行验证性因素分析和构建结构方程模型。

四、研究结果

(一)共同方法偏差控制与检验

在施测和数据搜集过程中采取了严格的程序控制来避免共同方法偏差，包括知情同意告知、匿名作答、不同时间空间搜集数据等。在数据分析前用两种方法进行共同方法偏差检验。首先，采用Harman 单因素法检验，所有题目进行探索性因素分析，未旋转的主成分分析结果显示有6个因子的特征根值大于1，第一个因子的方差解释率为21.56%，小于40%的临界标准。其次，运用验证性因素分析，对所有题项进行单因素模型检验，结果显示模型拟合很差：χ2=11926.53，df=299，GFI=0.65，TLI=0.37，CFI=0.42，RMSEA=0.13，RMR=0.13。结果表明，本研究的共同方法偏差效应并不明显。

(二) 描述统计与相关分析

描述统计显示，两种教师评价中，教师感知的问责式评价的均分最低为2.36(SD=0.57)，发展性教师评价的均分为2.97(SD=0.53)。教师专业表现中，教师有效教学行为均分3.36(SD=0.53)为最高，次高是有效学生评价的均分3.28(SD=0.61)，最低是教师提供多样化学习机会均分2.52(SD=0.75)。相关分析显示，问责式教师评价与教师对评价的态度、教师专业学习和教师专业表现显著负相关，与发展性教师评价和提供多样化学习机会显著正相关，与有效学生评价相关不显著。除此之外，其他变量之间都呈显著正相关。具体见表1。

(三) 两种教师评价对教师专业表现影响的结构方程模型分析

基于理论假设，以问责式教师评价和发展性教师评价为自变量，以教师专业表现为因变量，以教师对评价的态度和教师专业学习为中介变量，建立结构方程模型，采用极大似然法进行参数估计。图2结果显示，模型的拟合指标为：χ2=1748.22，df=311，χ2/df=5.62，GFI=0.94，TLI=0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.04，SRMR=0.04。所有拟合指标达到研究者们推荐的临界值，说明研究模型拟合度好。

结构方程模型中的路径系数均为标准化系数。图2与表2显示，除问责式教师评价对教师专业表现的影响不显著外，其余路径系数都显著。其中，问责式教师评价的影响都显著为负，发展性教师评价的影响系数都显著为正。

表1 各变量的描述性统计和相关矩阵

表2 路径系数检验结果

图2 两种教师评价影响教师专业表现的结构方程模型

本研究还采用偏差校正的Bootstrap方法，通过设置2000次抽样以及95%置信区间的估计方法，进一步探究不同教师评价方式对教师专业表现产生影响的直接效应和间接效应的显著性,数据见表3。结果显示，问责式教师评价对教师专业表现影响的总效应和直接效应不显著，但通过影响教师的评价态度和教师专业学习，对教师专业表现影响的间接效应显著(β=-0.06，p<0.01)，说明问责式教师评价会以间接的方式，对教师专业表现产生显著的负面影响。发展性教师评价对教师专业表现的总效应(β=0.28，p<0.01)、直接效应(β=0.12，p<0.01)和间接效应(β=0.16，p<0.01)皆显著，表明发展性教师评价对教师专业表现有多种途径的正向影响。

表3 两种评价对教师专业表现影响的效应分解表

五、讨论

(一)问责式教师评价显著降低教师对评价的重视态度，发展性教师评价则显著正向提升教师对评价的重视

结果显示，两种教师评价方式给教师对评价的重视态度带来的影响截然不同，具体表现为问责式教师评价会显著降低教师对评价的重视态度，而发展性教师评价显著增强教师对评价的重视态度，这与前人研究发现一致。已有研究表明，教师通常会担心学校的考核性结果评价，并不自主地对评价过程产生回避的态度和行为。[11]考核性结果评价就是问责式教师评价的核心方法，根据教师绩效表现对教师进行奖惩。在我国教育背景下，公办学校教师基本不会因绩效表现不好而被解雇或辞退，所以问责式教师评价让教师更加不重视评价就显而易见。另一方面，发展性教师评价会增强教师对评价的重视，因为这种教师评价与教师日常工作实践息息相关，并且是有针对性的反馈，既可以让教师感受到发展性教师评价是有用的和有效的，还能使教师感受到被重视与被认可。[10]未来进行教师评价方案修订和完善时，应当侧重促进教师发展的评价反馈，这能够提升教师对评价的态度，促进他们将发展性的评价反馈转化为自身专业成长的资源和动力。

(二)问责式教师评价不利于促进教师的主动学习，发展性教师评价则对教师的专业学习具有积极影响

结果表明，不同教师评价对教师专业学习的影响机制也截然不同。发展性教师评价既可以直接对教师专业学习产生积极影响，还可以通过正向影响教师对评价的重视态度，间接促进教师专业学习；而问责式教师评价则显著地负向影响教师专业学习，也通过降低教师对评价的重视态度，间接影响教师专业学习。可以看出，教师对评价的态度在教师评价和教师专业学习间起着重要的间接作用。因为教师个体从不同教师评价方式过程中形成的对教师评价的态度，会显著地影响他们接下来的行为，这些行为既包括他们的专业学习，还包括他们未来的工作表现。[25]这可以从评价动机理论获得解释，[15]问责式教师评价作为绩效考核和行政命令，给教师带来的是一种外部动机，尤其是当评价只是激起了教师的恐惧或敌意情绪时，就无法像内部动机那样推动教师积极主动学习与进行专业发展。相反，当教师从自己的教育教学实践中获得关于自身工作的评价反馈时，会激活他们的效能感和胜任感，从而从内部推进行动。当教师能够自发地在工作场所中进行专业学习，这有助于教师建构自身工作的意义和价值。[26]本研究结果提示学校领导，可以通过实施发展性教师评价，让本校教师更好地投入到同学科研讨、跨学科和年级听评课等专业学习活动之中。这也证实Darling-Hammond的观点：对教师提供反馈指导可以支持有意义的专业学习，形成专业知识分享的共同体。[27]

(三)发展性教师评价多途径正向影响教师潜心育人的专业表现，问责式教师评价间接负向影响教师潜心育人的专业表现

结果表明，不同教师评价方式对教师潜心育人专业表现的影响效果与机制都是不同的。问责式教师评价不会直接影响教师专业表现，但通过负向影响教师对评价的态度，间接降低教师专业表现。发展性教师评价一方面可以直接显著地促进教师潜心育人的专业表现，还会通过正向影响教师对评价的态度与教师专业学习，对教师专业表现带来间接的促进作用。从内在激励视角来看，发展性教师评价可以帮助教师更清楚地认识自己的成就，给教育实践提供指导，[28]促使他们在保持自主性的前提下提高潜心育人的教学能力。还有研究者指出，教师评价还应该为教师实践、教师学习和教师发展之间的联系缺失提供解决路径。[22]发展性教师评价正好作为其中的基础与桥梁，发挥评价的诊断及激励功能，帮助教师认识自身教学的优势与不足，促进教师不断改进教学，勾连起教师专业发展的全过程。[29]

总体来看，学校对教师的评价不应停留于管理考核的行政问责层面，应侧重指向促进教师的持续专业发展，为教师创建乐教善教、潜心育人的学校环境，真正回应《方案》的要求与原则，在教师评价中，要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。[1]

值得提醒的是，本研究是横断调查研究，虽然基于理论与已有研究构建了结构方程模型，仍难以做出明确的因果推断，未来研究可以尝试采用追踪研究或实验研究来探索教师评价对教师潜心育人的因果影响；其次，本研究的教师抽样虽然具备一定代表性，但由于我国区域差异明显，结论在推广时需要格外谨慎；第三，本研究只初步探究了不同方式的教师评价对教师潜心育人专业表现的影响，还有待后续研究更深入地探索其他影响因素。