超越与回归:户外教育的生命之维

刘华荣,卢吉洪,王华倬

纵览现代性的历史进程,还原式思维的强横、信息技术的裹挟以及生存环境的规制等多方面深刻地影响着生命的发展。伴随着现代性的发展,户外教育理念和实践相应得以推进,户外教育逐步成为国内外教育界关注的重要焦点之一。在户外教育基本理念和实践逐步推广的背景下,深化户外教育基本理论成为必然。户外教育理论不仅是学校教育理论的延伸,也是学校教育理论的有效补充。目前,关于户外教育的文献中,有现状调查、课程设计、教学实践和国内外比较等相关研究。剖之,更多是户外教育的 “外在性”研究,而其 “内在性”——探本溯源、回归起点的研究较为薄弱。“当代,人们已经基本摆脱了生存之物质困窘之地,迈入了追求生命意义的时代,探寻生命意义成为时代主题。”[1]“生命之维”本身具有广博而深刻、厚重而通透的蕴意。以生命哲学视角对生命之实然进行剖视与剖释、反思与审理,有助于生命品性得以整全展拓和整体观照。从生命视角出发审视和反思户外教育理论与实践,围绕 “聚焦生命、通过生命和为了生命”析论户外教育 “与生命和对生命”之关系,有助于理解户外教育 “何谓”(旨在)和 “为何”(旨归)的问题,与此相应,反思与重构户外教育思想和理念有助于深化户外教育实践,并使生命整全进一步成为可能。

一、生命:户外教育的内核与前提

(一)生命之维的阐释

“生命”——理解人类实践的枢纽,承载着从过去、现在到未来的实体。黑格尔认为生命是“自在自为”的。高清海指出生命是 “自为与自在”的统一体[2]。“生命”本身有着多重面相,是自然和社会、身体和精神这样多维合一的呈现,其理解随着时代认知背景的变化亦在不断地转向,从最初的 “疾病、暴力、自杀”等生命关注转向 “恬静、愉悦”境地的营造——到对生命的片面关切转向生命 “自在与自为”的全面关怀——再到生命成长的短期干预转向 “生命整全性”的整体引领。其中,生命的 “整全性”有两层含义:一是与生俱来的、自然而然的,即称为生命的 “自在之物”,是生命得以 “整全”的基石;二是在后天的环境接触、社会交往和教育中生命 “主体”自主选择、吸收、接纳而逐步完善生命的过程,这一系列自主生发的行为称之为生命的 “自为之物”。“生命本来是自在的,现在生命变成自在与自为的统一体;自在的生命体是由自然主宰的,自为的生命体是自我主宰的。”[2]在此意义上,不论是生命的 “自在”还是 “自为”都始终贯穿生命的历程,对二者的理解不可完全剥离,在生命 “自在”与 “自为”的推进历程中,前者导向后者,后者使前者更加完善,二者合一,从 “自在”和 “自为”两个维度剖释生命,使生命整全不断得以可能。

需要说明的是,生命的 “自在之物”主要是指自然的、自发的和与生俱来的各种能力和秉性。“关于生命本质的一个根本的经验直觉是:生命是自我维持或自我保存的”[3],在这意义上说,维持和保存是生命本身的 “自在之物”。具体言之,生命的 “自在”包括自身的完整性和 “向上性”的追求、幸福感的向往以及能在后天自发发展的能力秉性等。而生命的 “自为之物”主要是指在后天生存环境、社会环境通过 “自在”的能力秉性——主观能动性、有目的性和有选择性并通过实践行为的整个发展过程称之为 “自为”,具体体现在后天为身体、生存、生活以及精神层面等的塑造与发展、追求与向往的行为过程。“自在”与 “自为”相互交织、相互影响,离开 “自在”的 “自为”不可能继续生发,离开 “自为”的 “自在”不能继续存在。生命的 “自在”与 “自为”既对立又统一,前者自觉地规定后者,而后者会不自觉地回归到前者的意涵之中。

“在我国大众生活中,漠视生命尊严、忽视生命价值的现象时有发生,投射出生命文化的错位和缺失,而且已经成为不可忽视的社会问题。”[4]当 “功利化”追求成为人类社会的主流导向之时,就是生命 “整全性”的异化和扁平之日,当学校教育都在追求最大化的 “回报”并以统计学精微“算计”和权衡时,生命的 “自为”已然不自知地变成 “被为”,生命的 “自在”亦就不自在。“在本体论意义上,人不可按照物化的方式被对待,人的心智、心灵品质无法被数据估算,人的生命价值不应当被估算。”[5]生命的意义指向其本身的 “自在和自为”,如果剥离了生命的 “自在和自为”,就不能感悟生命的真谛、欣赏生命的坚韧和享受生命本身的美感,如此,当为生命本身存在之缺憾。

(二)户外教育的意蕴

“户外教育是衔接学校教育和校外教育的创新形式,是推进实践育人的重要路径。”[6]这种创新形式的教育产生的历史背景和现实需求基础是什么、户外教育为何而存在、其形式与外延应该如何理解,于此存在之下的内容与内涵到底何谓?此根源性问题的提出正是为了理解 “户外教育”本身的意蕴。在一定意义上而言,溯源式的追问有利于廓清户外教育本身生发的来踪去迹,透视户外教育现象的本质,为户外教育的深化发展提供广阔而深刻的视野和冷静而理智的思路。

当户外教育内容、形式、外延都极其宽泛、繁乱又庞杂的时候,选取何视角、从何高度来理解、阐释户外教育显得尤为重要。从技术训练的角度只能看到户外教育训练技术、技能的价值,从安全的视角只会看到户外教育的风险 “纷至沓来”。顺此逻辑,对户外教育形式与现象、手段与方法的精细解说、仔细阐释始终不能洞穿户外教育 “何谓”和 “为何”的问题,其蕴意与内涵的把握也非通过表面界定和大概描述就能获得。户外教育不论其外在形式、范畴、手段以及展开环境如何得到规范、仔细界定与叙述,始终还是未能揭示其存在的 “本质”。反之,需对其进行探本溯源。首先,在历史视域内察之,从前现代到现代的发展,科学理性的还原思维以及利益至上的导向逐渐占据生命的全部,并把身体和生命逐步吞噬、消解,面对过分 “功利”的追求,以及 “工具理性”的压抑,如何补偿与完善、释放与充盈、重构与回归 “生命”的丰富感成了重要的论题。在生命被压抑、吞噬和消解的大背景下,“反抗”的内容总会应运而生,而户外教育正是这一背景下的时代产物,其使命正是复归和整全生命。其次,从 “种属”关系视之,户外教育属教育范畴,鉴于 “理想的教育要借助整全生命思想的力量看清成全生命之路的前进方向”[7],因此,户外教育的产生与发展本身必然指向生命,亦即须回到 “与生命和对生命”的逻辑起点,才能通透地理解户外教育。

户外教育中对 “生命”的理解不可能一成不变,而是随着时代认知背景在不断转向、不断丰富和完善的过程。户外教育对生命的理解更倾向于生命哲学中的反思与批判、重构与回归,亦即户外教育的内涵与蕴意旨在使生命的 “整全”不断得到可能。在此意义上,户外教育的蕴意与内涵可“诉为”:以生命的整全为归宿点和出发点,以外在环境为辅助条件,采取多种形式 (运动、探险、野外生存等)为手段,通过激扬、超越生命 “自为”和释放、回归生命的 “自在”进而促进生命整全的发展路径。户外教育存在本身是以对生命的思索和理解、探寻和追求作为自身使命。与传统学校教育形式比较,户外教育对生命的理解存在较大差异,主要在于户外教育实践方式的独特性,这一独特性表现为户外教育主要通过 “营地教育、素质拓展、户外探险、户外运动”等形式和内容展开,这些教育形式与传统学校教育模式完全不同,一方面表现在传统教育形式主要依托相对封闭的环境展开,而户外教育则主要在开放式环境下进行;另一方面表现在传统教育更加强调 “理性知识和思维”培育,而户外教育则强调通过 “在场”的具身体验和感知来引导思考和学习,也因此,户外教育有着自身独特的底蕴。户外教育主要依托自然环境展开,在自然的氛围下自由、自在地进行,能有效地使生命从人为的、“钢筋森林”的束缚中解脱,进而助成生命 “自在之物与自为之物”的共在。与此相应,这也意味着户外教育主要是以多种内容、多种手段于复杂环境交织展开的教育实践活动,随之也突出户外教育本身具有繁杂性、多元性和不确定性的特质。在多重面相的生命面前,户外教育开展的方式不是机械、孤立和单一地介入,也不是冷眼的旁观者,而是积极地 “创造情境、引导思考、共情体验、总结升华”这样一系列生发过程,这一过程不仅是生命 “自为”的激扬,更是生命 “自在”的呈现,正因如此,生命的 “整全”在这一过程中不断成为可能。

(三)户外教育与生命的基本关涉

“在何种意义上生命问题连同身体问题应该处于本体论的中心,生命问题的中心地位意味着,不仅在判断任何既有的本体论方面它要起决定性的作用,而且任何对问题本身的探讨都要召唤整体的本体论。”[8]“当前最稀缺的思考,是本体论意义上的思考,即回到原点的思考。”[9]顺着户外教育理论的元逻辑思索,引发出如下问题:户外教育对生命历程有何影响?户外教育如何影响生命历程?为此,须借用生命哲学视角对生命发展历程进行剖视,分析户外教育 “与生命和对生命”之关系,对户外教育的元问题进行审思,析论户外教育对生命的 “自在之物”和 “自为之物”的关联,以盼实现生命 “自为”的超越和 “自在”的回归。首先,“生命教育是所有教育的前提,任何一种教育都应以生命教育为基础”[10]。户外教育的思考同样应始于生命,当以生命深度、广度的展拓发展为逻辑原点,筑构户外教育理论模块,确立户外教育的内涵与外延、理论和实践相统一的体系。其次,“人的整全性生成,在任何时候都是理想与现实的结合。在这个意义上,所谓人的发展的整全性,就是朝向整全性,即在个体发展的漫长过程中,始终保持对整全的开放性,不断地追寻自我生命的整全”[11](P23)。从生命整全的视域出发,以生命的 “自在与自为”为基本论域,在户外教育的场域中对生命教育的现象与过程、形式与内容进行审思,使应然的生命——丰富性、完整性和整全性得以明晰。最后,“生命中最有价值的事,莫过于生命本身”[12](P82)。在此层面上,户外教育围绕生命发展、突出生命主体成为必然。鉴于社会发展进程中的功利化导向以及教育中过度强调 “科学理性”的培育,致使现实教育中的 “片面性、束缚性”在很大程度阻滞了生命 “自为”和 “自在”生发,而户外教育的内在特质正是反抗与呼唤、补足与完善现实教育的有力手段,由此,超越生命的 “自为”,回归生命的 “自在”可在户外教育中寻觅。在生命视角下透视和剖释户外教育的形式与内容、内涵与本质,能为户外教育理论与实践提供更宽阔的视野和清晰的理路。

在户外教育视域内的生命与生物学、医学和宗教学视野中的生命有何区别?生命的完美与完善又何以可能?如是问题的提出,不是要质疑和否定户外教育中的 “生命”地位,而是为了进一步探究,以使生命之维的完善不断可能。当然,在户外教育中生命整全的提出不是为了建构永恒的、超越生命的理解,而是为了解决当下生命 “自为与自在”的发展过程中所面临的困境。在户外教育实践中,生命整全得以可能的前提与基础主要涵括以下两方面:其一,可能性与可塑性——生命的“自在”。具体说来,生命丰富多彩、生生不已的源泉正是现实的可能性与可塑性,此意当为知之不疑。于户外教育的理念中,如果不把可能性、塑造性作为前提条件,不把二者联系起来,户外教育也就失去了 “对人和与人”生命发展的蕴意。其二,生发性与生成性——生命的 “自为”。生发性与生成性是在后天的系列实践活动中得以呈现,在一定层面言之,它不是先天规定着的,而是后天成长过程中通过主观能动性和在场性、选择性和实践性的结果。为把握户外教育对生命、与生命整全中的可能性与可塑性 (“自在”)、生成性与生发性 (“自为”)的关系,需观照以下三点:

第一,户外教育是关涉 “生命本身”的教育。“在教育实践中,往往只停留于对人生存技能的训练,把能在社会上谋求一份好职业当作教育目标的全部,而忽视人的生命成长与整体提升,缺乏对生命个体的应有尊重,也就难以产生对学生生命成长与发展的情感体验和生命关怀。”[13]生命是户外教育思考的逻辑原点,但户外教育实践者对生命 “整全”的理解却 “捉襟见肘”,诸如:生命“自为”如何呈现,生命 “自在之物”如何凸显并何以可能等基本关涉在户外教育研究中还未清晰得到阐论。从户外教育自身的意蕴来看,户外教育将主体生命与客体生命、主体生命与主体生命集于一身予以有效统合,并始终围绕生命成长、关切生命发展和凸显生命整全来展开相应的户外教育实践,即其关涉生命本身的呈现。

第二,户外教育是通过 “生命本身”的教育。虽然通过生命本身来开展相应的实践是教育活动共性特征,但在此共性的特征中,具体到通过生命本身的方式方法却存在个性差异。户外教育与一般学科教育最大的区别是对生命本身的直接性和自然性。户外教育的实践历程就是通过对生命本身发掘、探索与超越其可能性的过程,因而户外教育成为生命感知、生命体验、生命完善统整的过程,其实践正是以自己独特的方式,对生命完美和完善不断地进行反思与探索、实践与诠释,所以户外教育正是通过生命本身并使其自身内在的 “自为”得以生成、“自在”得以呈现。

第三,户外教育是为了 “生命本身”的教育。“生命的价值真谛蕴含于生命的本质之中,规定了人之为 ‘人’的特殊意义,展现了基于人的超越性对生命存在和发展的可能性追求。”[14]户外教育是为了 “生命本身”的教育主要蕴含双重含义:其一,户外教育本身是为生命的完满发展而生,而所有个体都具有 “自在”的发展潜力,在生命 “主体”的选择下需要辅以正确的引导与开发,其内在可能性与可塑性的秉性就会得到呈现,从而不断趋近于 “生命之维”的完满;其二,户外教育本身指向生命的 “自在与自为”、生存和意识、价值和实现,而指向的这一过程和结果都是关注、尊重、欣赏和敬畏生命,都是为了生命本身。

二、“自为”:户外教育之生命超越

如果说 “在现有社会条件下,生命教育不可能实现高级理想层次的 ‘人的全面发展’,但是,它却是向 ‘人的全面发展’的一次努力”[15],那么户外教育亦只能是生命整全的可能性之一。为接近这种可能,达成生命整全之期望,户外教育超越生命 “自为之物”有三条线索需要厘清,一是要超越什么?二是怎么超越?三是为什么要超越?要缕清此线索,意味着这样的逻辑:从回答生命“自为”的现实状态开始,到解析当下造成 “自为”变 “被为”的原因 (从而提供可能的解决方式),再到阐述 “自为”与生命整全的关系结束。

一是要超越什么。“有意义的生命活动,超越了动物的本能的 ‘生存’,构成了人类的特殊的‘生活’”[16],即是 “自为”本身存在之意义。当下教育之实然——负载太多不属于教育本意的功能导致学校教育对生命 “自为”的束缚与压抑, “自为”本身已然变成 “被为”,如是,当为缺憾。“生命的灵动和自由在外在的规训和压制中迷失和退隐。学校中过度的规训不仅是对学生肉体生命的摧残,也是对学生精神生命的漠视。”[17]在这样的背景下,重要的不是解释和论析生命样态,而是要形塑和改造生命状态,以触动和恢复肉体生命感知、精神生命获得为导向,以消解理性抑制和过度规训为引领,在自然的和自由的环境中提问、引导、追求和超越现实中生命的束缚,推进生命“自为”的不断生成。在生命的发展历程中,“自为之物”本身就是超越的,但由于学校教育负载太多 “期望”,“理性知识”的过度压抑则导致了生命 “自为”的缺失,引致学校教育不够注重、甚至是忽视学生生命 “自为之物”的激扬。当生命本身的 “自为”——主观能动性被束缚,以及其本身的目的性、选择性都被 “外化、物化”强加之时,已经不能 “自为”的生命整全何以可能?于是,户外教育超越的正是对其 “自为”的束缚和异化。

二是怎么超越——生命 “自为”的超越路径。“在现代性场域下,在效率与速度观念的支配下,人们的活动、体验、沉思被紧紧地压缩在狭小的时间的框架中。”[18]“只有通过反思现代性才能超越物的依赖关系,才能推进人的发展。”[19]当生命被钢筋混泥土的现代化包裹之时,“现代病、文明病”也随之而至。当指向生命 “自在”的 “自为”被束缚、消解和吞噬之时,生命本身的平衡已被打破。克服和扬弃如此 “异化势态”的最好方式就是从现代性的场域中 “走出去”,从室内转向室外,从人造世界转向自然世界、从 “被为”的环境转向 “自为”的环境。这与传统的学校教育环境形成鲜明对比,强调 “在户外、通过户外”成为重要场域。此外,现代性社会发展进程中的学校教育过度强调 “科学思维”的培育与获得同样在很大程度上扭曲了生命自身是 “科学与人文”交织的统一体,欲回归生命 “自为”的发展样态,就需要非传统的学校教育方式予以补足。现实中的户外教育正是以外在的自然环境为基础,以运动探险、野外生存、素质拓展等体验感知的教育形式为手段,以超越生命 “被为”的样态为导向,进而可能促成生命主体的主观能动性、目的性和选择性来激扬生命的 “自为”。于是,户外教育自然而然就成为超越生命 “自为之物”的重要路径。

户外教育能成为这一重要路径的背后逻辑有二:其一,户外教育是现代社会发展进程的产物,也是对 “现代性教育补足”,根源在于教育对 “科学化”过分追求后 “教育对人、教育与人”关系发生转向的结果,这种转向的冲击引发了对 “生命”发展的再思考,是教育的再出发问题。如此而言,走出 “现代性”的环境氛围自觉或不自觉地已经发展为必然,而走出 “现代性弊端”最好的、最直接的方式就是向 “户外”出发,在自然的、半自然的环境中去寻觅、去超越,在此逻辑之中,户外教育也就成为对生命 “自为”超越的基本路径。其二,有根的生命和 “自为”的生命被 “理性狂魔”束缚、压制和吞噬,整全性的生命被割裂分化和被数字剥离。“大多数时候,我们倒是像无生命的机械一样活着”[20](P10),现代社会的生命、生活方式更多倾向于单一化和模板化,如此之势,生命本身的丰富性、多元性和独特性已然褪去。比而言之,户外教育更注重 “创造情境、引导思考、共情体验”的生命过程。户外教育实践中更加关切受教育主体的现实境遇,并针对不同类别主体的现实境况创设不同的情景,或以团队精神为主题、或以放松身心回归自然为追求、亦或以个体挑战蜕变为导向,在不同的主题之下引导参与主体生命的感知和体验,并在体验之后进行相应的总结和升华,在内心深处触动生命本身的 “自为”,在一定程度上促进生命 “自在”的发展。这一发展过程正是有效克服单一、机械的生命状态,从而释放压抑,回归生命的本真,如是言之,户外教育就是生命 “自为”的超越,进而是生命 “自在”回归的应然路径。

三是为什么要超越——推进生命 “自为”与 “自在”的整全。“人的自由而全面发展教育的实践过程,乃是基于完整的人,引出人的完整性,进而提升人的完整性存在的过程。”[21]生命 “自为”的超越,先是要冲出现实对生命 “自为”的束缚 (并不意味着与现实直接脱落),通过激扬生命“自为”,促进生命 “自为与自在”的共在,最后实现生命的整全。生命的 “自为”源于 “自在”,最终也必将指向其 “自在”,指向的这一过程在户外教育活动中得以淋漓尽致地呈现:其一,户外教育实践的本身就是 “‘生命’与 ‘生命’”之间的互动,使二者之间继续发生某种正向的 “反应或转向”,这种转向正是找到生命多重面向中的独特价值,正是激扬生命本身的活力、创造力和生命力的过程。于是,户外教育站位高度就会自然或不自然地得到提升,它营造直面生命本身的教育世界,它发展教育新的外延进而触动教育本身之蕴意,它也就成为生命整全历程中不可分割的部分。在此意义上,户外教育的理念已经不自知地把生命的整全当作基本遵循,期盼着通过户外教育,激扬生命的 “自为”进而使参与者的生命变得充实而丰富、完满而整全。其二,如果说 “校内教育”是偏向理性的培养、知识的获得、“自然的人化”,那么户外教育就倾慕于感性的培育、精神的激扬和 “人的自然化”。现实中的户外教育更多强调生命的体验和感知,注重精神层面的激扬和获得,凸显生命本身发展的自然性、自在性,这与学校教育中过度注重 “知识理性”的培育相互交织,共同推进生命的发展。在此层面来看,户外教育与学校教育不是统领与被统领的关系,而是互相补充、完善和促进的关系,这也间接地凸显出户外教育在教育事业中已经占据相应地位。在现代化背景的各种压抑与束缚下,户外教育在 “对生命和与生命”的关系上表现出更具灵动性、能动性,这些灵动性和能动性更多表现在超越和唤醒生命自觉的实践过程,而这一过程能有效地把现实教育中遮蔽与消解、压抑与吞噬的 “自为之物”激扬出来,使生命 “自在之物”得以回归,二者共在,使生命本身不断地趋近于整全。生命本身 “自为和自在”的双重面相是不断交织与构筑的过程,“具有自在的自然生命的特性,又具有自为的超生命的特性,这种 ‘实然’的存在与 ‘应然’的追求在始终不断的否定性统一中,推动着生命的发展”[22]。

从生命发展的视角来看,户外教育理论底蕴和实践思考的原点在于触动生命本身,在非功利导向下的户外教育关注人性的自我表现和人格的自我完善[23],只有围绕生命、关注生命和服务生命,户外教育的价值才能得以实现。户外教育实践需秉承发展的生命性态度,始终对生命的发展予以关怀与希望,始终理性地、审慎地对待实然生命与应然生命之间的距离,触动生命 “自为”的生发,助力生命 “自在”的存在,进而不断充分挖掘和呈现、唤醒和超越生命自身的品性。在现代性的社会进程中,当户外教育在一定意义上触动生命发展的时候,户外教育就在学校教育的发展与人类生命的推进历程中占据了不可或缺的地位,并赢得了相应尊重。

三、“自在”:户外教育之生命回归

“当今的教育过分地追求知识的掌握、智能的发展和学业的成功而缺少对人的生活和生命的关注,缺乏对于个体心灵的关注。这种不当的教育价值追求,使教育忘却了引领人之幸福的使命,导致人们学到了知识而不懂生活,获得了世俗的意义上的成功却失去了生命的华美。”[24]倘若某种教育灌输了很多知识,而忘却了知识本身 “为何”,如果生命的 “自在”已经不自在、“自为”已然变成 “被为”之时,是否可说是这类教育是异化的、割裂的教育,甚至可诉为反生命的教育。因此,回归生命 “自在”的样态和品性已经自觉地成为了教育发展的必然,在此意义上,户外教育的发展和反思应从回归生命的 “自在”开始,亦即户外教育是以生命整全为出发点,不断创造能达成 “理解生命、塑造生命、完善生命”之过程,这一过程主要涵括审思与批判、建构与回归两个向度。

第一,在审思与批判向度上,户外教育需要对 “生命历程、生命理论和实践”的历史与现实加以剖视。首先,户外教育的审思要从历史唯物观点出发理解教育中的 “生命”,并进一步厘清不同学科教育对生命塑造的蕴意与内涵,以把握户外教育对 “生命之维”的正确理解,这是审思与批判的前提条件。特别是需要注重学校教育中不同学科的 “知识技能”习得与生命发展之间的关系,强调 “知识技能”获得是为了更好地促进生命本身的发展,避免生命自身发展被 “知识化”和 “技能化”。其次,应然的户外教育需要与实然的学校教育现实保持距离,在此距离中沉着理智而不妥协地对其教育思想和实践、手段与方法进行审慎地考虑,做到如此沉着理智而不妥协的内在逻辑有两点:其一,秉持 “生命整全”为 “航标和导向”,而不是让生命整全的理想屈服于现实或是使生命整全与生命现实脱落,与此相应,这当然不是要使生命整全与其实然之态割裂,而是始终在 “生命整全”过程和 “生命现实”之间保持活力与张力,所谓这一活力与张力就是要使二者之间的转向性与流动性、可能性与可塑性、生成性与生发性一直存在,这一存在自会不自知地导向生命本身的“自在”。其二,始终坚持是否以 “生命整全”与否来评判户外教育。因为 “认识是能够不断反思,不断否定,不断超越自身,这本身也就超越了有限的固定规定,因而用有限来规定人是不适合的”[25](P71)。户外教育的内核是以生命的 “整全性”为 “底色和河床”,其实践开展得是否合理、合规律,最基本的尺度和层级就是看有没有使生命的 “自为之物”得以激扬,有没有使生命的 “自在之物”——自然、自觉地生发出来,有没有使生命自在之 “能量”得以升华和展拓。户外教育的审思与批判需要敏锐而理性地看到:生命的 “自在之物”需要得到发展和回归,而不是被固化、物化和异化。

第二,在建构和回归的向度上,户外教育蕴意指向生命 “自在”品性的回归和生命 “整全”的建构,这一复归过程找寻的正是应然的生命之态,有必要建构出合生命发展规律的理念与实践路径。这一路径建构的逻辑原点是 “当下生命的整全为何需要户外教育”“户外教育对当下 ‘生命’的影响何谓”?其一,“当代社会,在一定意义上也可以看作人对自我认识的反思与重建的加速发展期,一个作为独特生命体的人之形象已初具形态”[26]。户外教育强调在户外、通过户外的外环境形塑生命体验,如此微妙的转向、如此细致的生命感知已经超越了经验与知识、传承与发展的范畴,甚至在一定程度上已不自觉地融合了 “五育”之间的内容,扬弃了不同学科间的实践方式,深化了户外教育中生命发展内涵。户外教育已然不是简单模式、单一环节的教育 “支流”,而是从 “生命整全性”视域,在高度融合了生命之间、知识与环境之间、“美”与 “文化”之间复杂的、多维面相的场域,不再是偏执于教育中某个元素的培育,而是以整体性为前提,在各种思维向度、内部问题域、外部场域之间跳跃和穿梭、抉择和建构,以回归到生命本身的多重面向之中,在此多重的可能性中规避程式化、模板化的生命状态,进而找寻到生命的独特价值,复归生命本身的 “自在”样态。

其二,户外教育对生命 “自在”的回归过程还存在于 “科学与人文”之间。户外教育本身的多重面向要求必须具备 “科学的视野”和 “人文的视野”,并以二者的糅合视角来探索生命之整全。现代人的生命总是被秩序严格规范着,跳出忙碌的生活本身,不难发现 “现代生命竟然将这股强大的意志投射到客观秩序内部的发展,仿佛这些客观秩序的严整统一就等于自身生命的完满”[27]。过度追寻科学的绝对理性而忘却了人本身的感性生命是必须予以审思的。首先,“科学精神”必然浸透其中,以 “经验—知识—理性”的底色融入户外教育理论与实践,使户外教育成为生命整全获得的 “实践学科”。特别是要以 “科学”的思维明确户外教育课程设计的基本程序、原则以及构筑户外教育实践的评价理念、评价内容和评价方法,把握户外教育各个实践环节 “分解与综合”的基本关系,触动户外教育培育生命 “自在”的科学性。其次,要自觉规避以科学 “还原式”的思维来解构生命整全的误区,以 “人文、人本和人性”的视角来审视和反思户外教育中生命的 “自在”问题,始终以 “人文”的理念来贯穿户外教育实践,诸如:在户外教育实践中教师 (教练)对学生行为多样性的包容而不是规范性和统一性的呵斥、对学生语言上的激扬而不是标准化压制、对学生评价的生命性引导而不是指标指向的裁决。在户外教育理论和实践中注重 “科学理性”和 “人文精神”之间的互动,避免 “科学理性”压制 “人文精神”,同时亦要防止架空的 “人文主义”强横介入,如此,一个完整的生命世界、合乎发展规律的教育世界的构筑得以可能。如是而言,生命 “自在”的回归得以呈现。“生命是流动不息的连续过程,每一个瞬间的内容和行动都是生命在那一刻的整体表达,流动不居的生命可以表现为多变的、彼此矛盾的内容,这与生命的统一特性并不矛盾”[28]。“为人”之教育活动的本质是生命品性的回归,也只有回归生命品性的教育才是属 “人”教育,在此层面上来看,户外教育流露出、洋溢着活生生的、“自在”的生命。

“审思与批判”“建构与复归”这两个向度,揭开了生命 “自在”回归的可能。审思与批判向度不仅看到 “生命”被物化与对象化、功利化与抽象化的感伤,也要看到生命 “自为”的内在力量和“自在”的发展规律。从历史发展与现实需要的视角审思户外教育的生命之维,特别要注重户外教育 “生命之态”的超越和回归,也要注重生命的有根性,在生命的超越性和有根性中直面 “生命”本身的发展,助力生命整全性的获得。建构与复归的向度从根本上要觉察到生命 “自在与自为”共同交织是使生命整全的根本基础,也是生命整全发展的基本逻辑。在户外教育建构中把握生命整全性的实践过程,乃是基于完整的生命,引出人之生命的完整性,进而提升生命完整性的存在过程。

四、结 语

“理论是灰色的,而生命之树常青”。户外教育作为参与者主体生命整全过程的重要路径,审视户外教育 “与生命和对生命”的论题,是户外教育深化发展的内在规定性。然而,户外教育 “对生命、与生命”整全之关系论题的 “合理性与合规律性”并不会必然地导向其现实性,户外教育作为使生命得以整全的应然路径仍有不足与商榷之处。这亦意味着,通过探索户外教育 “与生命和对生命”之关系,须认识到其不仅在逻辑层级上要求超越现实生命中的 “自为”,而且在价值取向上也必然选择回归生命的 “自在”,另外要看到生命内 “自在”与 “自为”的互动互构,亦要把握户外教育对 “自为和自在”的关系,并且,户外教育不能丢掉实然的教育纯讲生命 “自为”的超越,亦不能抛却应然的教育谈论生命 “自在”的回归。于是,户外教育的发展应立足于生命之整全,结合户外教育自身之特质,引领应然户外教育实践,以盼实现生命 “自为”的超越和 “自在”的回归,进而使生命的整全不断成为可能。