知识的智育困境与德性本质——面向智能时代的思考

鲁子箫

(西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 730070)

学校教育兴起后，知识成为教学的中心；其后，伴随着人们对科学知识的质疑和“为知识而教”的批判，知识的价值寻求逐渐扩展至智力训练、能力培养、情感陶冶、道德养成等。然而，实践中的知识教学迄今仍普遍止步于知识获得和智力训练。可以说，近代以来，人类走在一条知识的智力价值被不断强化的路上，才有了科学的繁荣，进而有了信息、智能时代的到来。随着技术发展，大规模教育测量评价的兴起，知识的智力价值被进一步强化。迎合智能时代的物理特征，智育似乎变得更加重要，但若如此，人类恰恰掉进了技术理性的陷阱。面向智能时代，更应该重视机器所不具备的人的素养，反映在知识观上，首要之务便是回溯知识的德性本质，进而重建知识的生命立场与德性价值，通过德性重建使立德树人落地落实。

一、知识观研究的“主智”取向

技术进步带来知识图景的巨大变迁，改变着人们对知识的认识。与此同时，知识快速增长中的数据化、碎片化、虚拟化、网络化和不确定性，让学习者陷入了前所未有的认知困境，包括知识无限性与生命有限性的矛盾、知识碎片化导致的信息迷失、知识表征“去符号化”导致的学习浅表化问题、知识传播智能化导致的“信息茧房”问题、知识付费引发的教育公平问题以及技术和数据伦理问题等。迎合信息、智能时代的物理特征，面对新的知识图景，学者们围绕教育教学中的知识问题提出了各种知识主张。

(一)联通主义知识观

联通主义知识观认为“知识存在于连接中”，不仅强调建立与已有节点之间的连接，还强调在学习过程中创造新的节点，并与之建立连接，促进知识的生长，知识通过学习者与教师以及其它学习内容之间的交互而不断编辑、增长和进化，“多联通，少建构”[1]是应对网络时代信息洪流的基本策略。

(二)回归论知识观

回归论知识观认为联网时代的知识不再是人类智慧的提纯，而回归到人类的所有智慧，并以各种形式存在于人类个体中，强调知识的综合性、动态性、进化性和草根性等特征[2]。“互联网+”时代的课程形态呈现为一个动态生成、不断创新的知识生产网络，学习者即知识生产者，“联通即学习，学习即生产，生产即传播”[3]，整个系统通过学习者自身的不断进化逐渐提高知识生产效率。

(三)新建构主义知识观

新建构主义知识观认为：“知识是人类及人造智能在学习和实践过程中，通过内外因素的相互作用，所产生的对客观世界的认识、经验、技能、数据等的总和”[4]。从网络时代知识的碎片化现象出发，将个体知识世界比喻为“三级-多维”网状的知识树，其中感性知识为一级结构，理性知识为二级结构，生成性知识为三级结构，提出了以知识嫁接、零存整取为主要方式的知识建构法[5]。

(四)“转识成智”的主张

“转识成智”的主张很早已提出[6]，但实践中技术发展并没有解决从知识到智慧的问题。基于此，“从知识走向智慧”成为智能时代知识观的重要主张[7]，智能时代课程的价值走向应由“知识汲取”到“转识成智”[8]，知识的贯通、运用的目的在于化知识为智慧[9]。

20世纪90年代以来，认知主义、建构主义对知识教学研究的影响最为深远，“从教学论研究的趣味看，建构主义的韵味更加浓厚”[10]。直至今日，强大的科技理性惯性下，以信息加工和知识建构为核心的建构主义依然有很强的解释力，“从知识学习走向思维发展”[11]成为普遍的主张；不论是“建构”“联通”“回归”抑或“理解”，其落脚点都在知识获得、智力发展；在此过程中，知识的智育价值被反复强调。可以说，近百年来，人类对知识的价值诉求逐渐从知识本身跳脱出来，不再把学习者当成知识的容器，发生转向后的知识价值序列中排在首位的便是思维训练、智力开发；随着智能时代到来，人们对知识之智育价值的重视有增无减。

二、崇尚智育的知识价值困境

自笛卡尔(Rene Descartes)提出“我思故我在”以来，人类的学习行为逐渐向“颈部以上”转移，“用知识武装头脑”的主张既带来数理逻辑思维的高度发展，也给人类带来了巨大实惠，智力取得了前所未有的胜利。然而，智力的单向度发展和教育教学中智育的“独大”也带来了诸多问题，这些问题在智能时代则尤为紧迫，以往对知识之智育价值的崇尚面临现实困境。

(一)智力的胜利

文艺复兴后，自然科学用“完美”的数理公式、模型诠释着世界，凭借着让求知者近乎疯狂的魔力，科学逐渐成为真理的代名词，实验、实证、逻辑推理的方法论颠覆了靠直觉、神启等获得知识的原始学习法，从而整体上形成了实证主义的路向[12]。及至近代，人文社会科学的知识地位被质疑和动摇，不得不按照自然科学的范式生产知识、重整知识体系。在此过程中，人类智力赢得了长达五百多年的长足发展。

今天，技术的发展唤起了人们对主体性的新一轮期许，但与之相伴的则是处在“相对泥潭”中的知识观，一定程度上造成了“知识的弱化、真理的软化、方法的强硬和思维的空洞，最终造成用方法代替知识、用思维代替思想、用操作程序代替生命成长”[13]。在工具理性占支配地位的时代，相对主义的知识主张对知识之外的价值寻求最终落脚于“智性”，思维训练、智力开发成为知识教学的首务，进而引发井喷式的知识创造。尽管如此，脑科学的研究仍释放着大脑开发显著不足的信号，正当人们对那未开发的90%以上的大脑耿耿于怀时，人工智能诞生了。

人工智能时代，与智能相关的技术都具有两个显著的特点：一是不断迎合人类的欲求；二是不断刺激人类智力上的发展。前者不言而喻；就后者而言，人工智能的出现，本就是基于人类对智力层面的单向度开采，马克思指出：“技术透露了人对待自然的方式”[14]，人工智能正是近五百年来人类尝试以智力对待自然、理解世界的产物，更是近代以来在知识生产中极力推崇逻辑数理思维的结果；技术进步必然反映在技术应用上，体现为对个体智力无处不在的刺激与开发，各种直播平台、交友软件、聊天工具、小游戏等，都让儿童无时无刻不处在充斥富智力开发工具的环境中。

(二)智育的胜利

“智育”的概念从苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Plato)等关于“心智教育”的主张脱胎而来，在近代科学主义诞生后渐至成熟，斯宾塞(Herbert Spencer)正式提出近代意义上的“智育”概念后，“智育”便逐渐指向知识教育和智力教育，而“无法涵盖人的整个心智世界”[15]。时至今日，我们看到实践中最普遍的误解，便是把知识学习目的的达成误解为教学目的的达成，现代教学的困境是教学目标困在了知识中，“教师教的是知识，学生学的是知识，考试考的也是知识”[16]，完成了知识的接受、记忆、理解、内化这一闭环后，教学便“大功告成”，相较于了解、记忆，知识的建构、理解和运用已然十分“高明”并成了教学的终极旨归，教育的目的定位于塑造“知识人”和培养“认知体”[17]，在此之上的人的身心发展被认为“不期自成”而遭到忽视。

事实上，知识只是关于世界的符号化表征，经由知识的启发而回到事物本身、开发本有智慧才是教学应然的目的。基于此，我们提出了立德树人的教育宗旨，试图通过“三维目标”“核心素养”“转识成智”等主张打破闭环，去知识中心化，还原知识教学的根本价值。然而，实践中却始终只有“知识”是抓得住、落得实的，而可量化的知识背后的价值只有“智力”。于是，知识教学偏离了促进人的全面发展的目的，教育窄化为智育，智育更进一步窄化为知识的浅层学习[18]。实践中，尽管我们多么想摆脱知识本位，总避免不了将认知目标实现视为教育目标的实现；尽管多么强调素养的全面性、整体性，都有着将素养“能力体系化”的倾向，这便是当前强调核心素养的课程所面临的困境——跳出了知识的枷锁，转而被智力之“绳”缠缚捆绑，甚至认为“思维能力即是触及素养本质的能力”[19]。当知识教学追求的价值外延被驱赶至智力训练的单一维度，气质养成、情感培育、道德发展这些极具个性化的领域都被指标化的竞争所占据，与品格形成密切相关的真理性知识、缄默知识存在主体搁置和价值隐匿，“化知识为素养”[20]终成一句空话，教育竞争转而更为激烈，教育功利化更加严重，真正德性的完满、心灵的安宁、生命的整全发展更遥不可及。最终，是我们对“智力”无所不用其极的强化挡住了教学从知识走向素养的路。

(三)知识的智育困境

在依靠逻辑数理思维能力而起家的机器智能全面爆发之际，以“信息加工”为核心的学习理论或将信息时代的知识学习继续带入“认知主义”的困境，形成人类智能与机器智能“共谋”的局面。其结果是：我们拼尽全力、终其一生，最终只强化了一种注定被机器智能淘汰的能力——智力。具体而言，我们面临以下智育的困境。

1.独立思考能力弱化。移动互联网的普及理论上让“任何人在任何地方、任何时候可以学习任何知识”成为可能，人工智能则进一步使知识可以即时、快速、准确获得。然而，不假思索、毫不费力的“直给式”知识学习越来越成为简单化的信息输入，海量的信息推送让围绕一个知识点、思想观点的玩味咀嚼成为不可能，很难说是知识“入侵”了我们还是我们掌握了知识，快餐化学习的背后是深度学习的危机。碎片化学习拓展了学习的广度，却导致学习者“养成懒于思考和知识加工的坏习惯”[21]，学习者不过是信息森林中走马观花的过客，专注度、学习深度、知识的系统性无法保证，难以形成有意义学习。

2.“颈部以上”片面发展。时下，所有的教育施设都促成了儿童自出生以来智力上长途奔袭式的发展，以至于个人成长的其它方面被远远甩于其后或无暇顾及，教学整体上存在“长于智，疏于德，弱于体美，缺于劳”[22]的问题。事实上，我们大部分的学习只发生在“颈部以上”，难以形成对整体身心气质和价值观念的实质性影响。说到底，“智力无非是人在执行某个活动时，大脑以一种令人满意的方式运转而已”[23]。今天，浸染于技术环境的儿童大多有着出人意料的智力发展水平；然而，与几十年前的儿童相比，他们在生活自理能力、身体素质、韧性耐力、心理素质、行为养成等方面的发展则显得滞后。越来越智能的技术环境为儿童塑造了聪明早熟的大脑，但作为整全而鲜活的生命，若那些本可以陶冶情操、锻炼身体、磨练意志、养成德性的时间和空间被智力发展尽数占据，终归得不偿失。

3.抑制“本能”的生发。人们常常发出关于动物神奇本能的感慨，事实上，人类也潜在地具有各种本能力量，正确的教育使本能得以生发，错误的教育则将其埋藏更深。而现实的教育恰恰鼓励了一条相反的路，“智力借助外在知识的力量受到了普遍关注并得到了很好的发展，而本能的功能却被遮蔽，其生长被忽略甚至被遏制，其在生命生长中的基础性作用被忽视”[24]。因此，智力越发展，本能越退化，我们看似越来越聪明，实则越来越迟钝。机器智能总归是标准化、可复制的，“智力至上”的结果可能是：人们向个性发展所做的努力在机器同质化的智能体系笼罩下显得极其微弱，技术所架构的智能标杆和“能力量表”对人的异化会让人朝着更同质化的方向发展。

4.加剧教育竞争。人工智能是发端于人类智力挖掘之上的技术，自带强化智力的属性，这种属性会让教育竞争更加激烈，人类社会的“丛林”特征会更加明显。与此同时，不断高筑的技术门槛、愈演愈烈的知识付费也在加剧教育竞争。以往，我们批判灌输式的知识教学，但不可否认的是这种“简单粗暴”的方式曾经给无数出身贫寒的学生提供了一条“靠知识改变命运”的路。而未来，由于强调智力训练，基于智识水平的社会分层会快速形成，社会竞争必将更加激烈：那些享受了技术恩惠的学习者将不得不更加拼命以免被知识快速更新的信息时代淘汰出局或边缘化，而那些被挡在技术门槛之外的人们将毫无机会。

5.技术理性规训。每一种技术背后都有一套制度和价值体系支撑其生长、成熟、蔓延，技术自身是具有理性的，也有着对技术使用者——人的特殊规定性，“一旦被接受，技术就会坚持不懈，就会按着它设计的目标前进”[25]。人工智能技术有其清晰的目标设定，即：无所不用其极地开发机器智能，并推动人类按着机器的智能程式发展自身的智识。课堂教学中，数字技术所供给的丰富、直观、动态、即时、诱惑的知识世界让所有学生难以抵抗，为了形成对学生头脑的控制不遗余力，教学变革也被动接受着技术的改造。学习者为了不断刷新知识结构而埋头苦干，在智能技术固有的规定性下，人类将从“有点像机器”迅速走向“就是机器”的处境[26]。

人工智能时代，知识的智力价值被反复强调，相较于过去强调知识本身，这无疑是进步。但在教育原点和知识本质意义上，“进步”的并不彻底，而“差之毫厘，谬以千里”，从知识到智力——尽管反映着从工业时代到智能时代的基本质素和核心竞争力，却可能如我们过去批判科学主义一样，不过是“刚脱苦海，又入火坑”。因此，在能力养成和理智培育基础上，更重要的是基于知识的学生生命的整全发展，让情感、意志、精神、激情、德性、灵性这些曾被遮蔽的品质重新焕发，形成卓越的实践智慧和超越的生命智慧，让“机器智能与人类智慧相融合指向人的智慧启迪与培养”[27]，让知识学习导向“德性的幸福”，这是知识之于人的精神贡献相对于物质之于人肉体享乐的本质区别和根本价值。

三、相对主义知识本质观反思

为摆脱科学主义控制，在知识中“重新发现人”，近百年来，我们不断强调着知识的境遇性、个人性、生成性，反对客观性、普遍性、真理性的知识观。但这番努力最终陷入“相对主义的泥潭”[28]，知识与德性逐渐疏远，其结果是：我们的注意力越来越集中至知识的智力价值，德育、美育、劳动教育等成为陪衬。

(一)相对主义知识观的基本主张

在科学流行至今的几百年里，科学知识成为知识的核心旨趣，重视知识的系统性、确证性、普遍性、客观性，那些“非知识”“准知识”被排除在课程与教学体系之外，这种抉择也造成了人类教育主体性的丧失和精神价值落空。

信息时代，以建构主义、生成主义、后现代为代表，尝试从根本上颠覆科学知识观的信念和架构，摧毁科学权威和科学霸权，知识本质被重新诠释，从而形成了相对主义的知识观，强调知识的主观性、相对性、开放性、价值性、文化性、境域性、多样性和建构性。(1)知识不是表征性的，而是生成性的。知识具有动态生成性和不稳定性，而非一成不变，强调一种文化知识型，而非普遍有效的知识，尝试构建一种动态的、个性化的知识型。(2)知识不是客观的，而是主观的。强调知识的文化涉入性和主体性，提倡知识的历史主义、视角主义、相对主义。在人人成为知识生产者的信息时代，知识的主观色彩越来越浓重。(3)知识不具备普遍性，是境遇性的。知识的实践性、本土性、境遇性被唤醒和重视，理查·罗蒂(Richard Rorty)指出：“不存在一个大写的、超越所有文化界限的理性”[29]。(4)知识不等于真理，是可批判的。所有知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的，可以带着批判的眼光看待一切知识。

至今，以生成性、主观性、境遇性、非真理性为特征的知识本质观显然很好适应了信息技术蓬勃发展和知识图景变迁的现代社会，也迎合了人类对自由、独立、个性的追求，并深刻影响着教育教学实践，传统知识观被不断解构，我们进入了为个人主义和解放理性集体狂欢的时代。然而，在知识信息化、网络化、数据化、虚拟化的时代，学习碎片化、个体性、错谬百出的知识信息不比以往学习被认证的、完整的、普遍性的知识带给我们的问题少。这一时代，“每个人都成为自我定义、自我展现却又无力的个体”[30]，其中最关键的便是我们很难再依靠有效的知识共同体润泽心灵，实现生命的升华。否定了知识的永恒性、真理性，人类对主体性的追求如“游丝浮萍”，对主体人文性的浮于表面的提倡沦为人类无限追逐欲望的借口，对真正的主体性实现毫无助益。可以说，相对主义知识观在摧毁五百多年“知识即科学知识”信念的同时，也摧毁了两千多年对“知识真理性”的追求，从存在主义、现象学到后现代，水涨船高的人文主义主张在试图超越自然科学知识范式的同时，也存在着对知识本身规定性的僭妄。当“求知不再为真理”[31]，我们迎来了更加深彻的主体性危机：我们如何通过“不可靠”的知识确立人的主体地位和实现主体价值？

(二)确证的真知识仍然存在

近代以前，追求确证的、不以人的意志为转移的普遍知识一直是人类知识发展的主题。不论是孔子、孟子所谈的“性与天道”，还是苏格拉底、柏拉图向往的美德与智慧；不论是哲学上的真理，还是科学探索致力于发现的公式、定理，都被认为是先于人和独立于人而存在的。

轴心时代，对“真信念”的迷恋和追求源于人类对自身局限性的认知：人是不完美的，不完美的人所具有的知识存在天然缺陷，而人的局限和不完美并不否定客观世界完美性的存在，于是形成了“主客二分”的思维方式。随着知识论从古典主义走向近代科学主义，所谓“客观知识”不再指一成不变的绝对真理，而着重强调知识“不以人的意志为转移”的性质，主观知识对应“以自我为中心”的认识，客观知识对应“以自然为中心”的认识[32]。这种思维方式一部分转变为有缺陷的人与完美的神的二分，即宗教；另一部分转变为有差别的人与永恒客观规律的二分，即科学。因此，不完美的人追求完美的真知，要么靠无条件的仰信，要么靠科学实验所提供的确定性证据。

然而，这两者在近代以来都遭遇了前所未有的挑战，一边是尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)高呼“上帝死了”，另一边是库恩(Richard kuhn)提出“范式转换”，传统知识的真理性被一次次质疑。对知识客观性的批判成为近代以来人类重新寻找存在感、确认主体性的重要方式，在教育中则表现为实用主义对永恒主义的胜利。

反思来路，知识的客观性真不值得追求吗？王南湜说：“作为知识，其内在的品格便是具有某种程度的必然性、普遍性、公共性”[33]。坚持知识客观性一直以来都有着强有力的学理基础[34]。人类承认自身局限性进而追求普遍真理的思路没有错，错误不过是从“主客二分”开始的。不管是宗教信仰还是科学探索，人们都只能从自身的有限性出发去认识世界，“人是万物的尺度”所道出的不仅是人的“自尊感”，更恰恰是肉体之身难以突破的局限。这种局限性致使我们尽管再努力，也只能将神想象为人的模样，只能发现一定时空维次的“客观规律”。而这一切在中国的知识传统中被规避了。中国讲求“天人合一”，主体与客体是融合为一的整体，有限的人之所以能突破局限去认识普遍真理，根源在于个人与大众、人与天、人道与天道的一体性，中国古人所体悟和诠释的普遍真理并非独立于人之外的客观存在，而是突破局限之后的普遍精神，生命个体与天地自然本质上具有同体性，是小宇宙与大宇宙的关系，而非主客对立的关系。因此，追求客观的、真理性的知识仍是一种可取的知识追求。

人工智能时代，在技术理性全面控制生命、干扰思想自由的时代，技术垄断论者“往往比较喜欢精确的知识，而不是真实的知识”[35]。“突围”的路径不是用技术去延展人的智能，创造更多知识，而是通过技术把知识引向解决生命根本问题的范畴。而这首先需要我们重视那些有史以来关乎生命的真知——在这个知识遍地而真知灼见寥若星辰的信息时代，“确证的真知识”反而显得弥足珍贵。

(三)普遍性的知识依旧可取

历经几百年教育对人的标准化规训，至今人们已经厌倦所有统一化、普遍化的东西，恰逢技术进步为自主学习、“一对一”教育、差异化发展提供了条件，我们进入了对个性与自我极度推崇的时代。

在知识论领域，波兰尼(Karl Polanyi)创造性地发现了个人知识，打破了知识普遍性、真理性的神话，确立了个体化经验、默会性知识的合理地位，成为理论上对未来时代诉求的呼应。但个人知识的发现并没有否认公共知识的存在及其价值，“知识的社会属性并不能成为质疑其真实性和客观性的理由”[36]。从“类主体”的理论视野出发，人类作为有诸多共同特性的生命物种，相同之处远大于不同之处。几千年来，不论哲学上对普遍真理、公理公义、普世价值的追求，抑或科学上对事物本质、定理公式的探求，人类知识生产整体上致力于对共性知识的探索。

今天，我们形成了个人知识和公共知识并存的知识图景，与之相应，知识教学应该寻求个体性与普遍性的统一。教学既不能像过去一样用一个模子去生产标准化的产品，也不能让学生“肆意生长”；既不能用统一的知识内容去塑造人，也不能完全抛弃知识体系中那些普遍的、共同的、有益的要素。在知识育人的“马拉松”中，我们用来涵养人心、润泽人生的知识来自于人类共同的精神财富，我们要抵达的终点不是每个个体独立于世的存在，而是人类灵魂深处共通的品质。

四、回溯知识的德性本质

近代以来，人类智力在“向外逐知”的过程中快速进化，但心灵和生命本能的发展处于停滞乃至倒退状态，亨利·柏格森(Henri Bergson)说：“智力天生就不能理解生命，这是智力的典型特征”[37]。人工智能时代是从人类长期的智力训练中脱颖而出的时代，恰恰又是一个遭遇智力发展瓶颈而不得不另寻出路的时代，回溯知识的德性本质是人类在物质世界中智力角逐五百余年后的“浪子回头”。

(一)中华优秀传统文化中的“德性之知”

“道德”被认为是人们共同生活的行为准则和行动规范，“道德”往往是由社会普遍价值转化而成的一种律令，用以规范自身和约束他人。整体上，我们所理解的“道德”是肤浅化、伦理化、西方化的。

而作为一个有数千年“道德文明”的国家，中国古代有着完整的“道德”体系。《尚书》开篇言“三德”：正直、刚克、柔克。(《尚书·洪范》)与之相应，《周易》提出：“天行健，君子以自强不息，地势坤，君子以厚德载物”。“德”是天地万物所共有的精神气象，人的行为象法天地便是最高的“厥德”。《中庸》言：“庸德之行，庸言之谨；有所不足，不敢不勉”。“德”是顺乎天地大道的生存之境，是生命在天地间的承当与进取，人生的使命便是通过修学达到对天命、天道的把握。基于此，老子在《道德经》中将“道”与“德”连用，“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”。“道德”之所以具有普世性，因其指示着自然万物运行的根本规律。基于人与自然的一体性，从“天人合一”的基本事实出发，德的本质便是天道的人道化，真正做到“按规律办事”便是道德。

儒家好谈“性”，演绎出了不同的性理学说。“性”所要表达的内容与“德”的本义相一致。为追溯“道德”的本义，“德性”一词逐渐被广泛使用。“德性”最早见于《中庸》：“君子尊德性而道问学”，是内在于人的本性中的与生俱来、与天地万物“道通为一”的德之本性。郑玄言:“德性，谓性至诚者也”(《＜礼记＞注》)。其后，围绕“性命之学”的传统，在知识观上形成了“德性之知”和“见闻之知”的分类。张载说：“见闻之知，乃物交而知，非德性所知，德性所知，不萌于见闻”[38]。“德性之知”便是孟子所说的“良知良能”，孟子认为人的本性中包含万事万物之理，“德性之知”属于“不学而能，不虑而知”(《孟子·尽心上》)的本体之知。因此，教育并非通过后天学习建构的过程，而是经由“诚”豁然显彰的过程。庄子也提出“心彻为知，知彻为德”(《庄子·外物》)，即表达了知识内在于心中的先验主张，又视德性为知识的本质。经由各种思想学术的融合激荡，王阳明提出“致良知”，形成了以“性”为基的知识论和以“心”为源的认识论体系：“千思万虑，只是要致良知，良知愈思愈精明，若不精思，漫然随事应去，良知便粗了”[39]。“致良知”便是跨越物相的纷扰，经由“心下体悟”和“事上磨练”的功夫而明“心之本体”。从而构成脚踏实地又进趋圣道的道德实践范式。

整体看，中华优秀传统文化对“德性之知”的贯彻是一脉相承的。从“德性之知”出发，知识教学的目的是通过形式化知识而获得实质化知识——内在于心灵中的真知本慧，这种知识是默会的、个性化的，也一定是共通的、普遍性的。当前“道德”的伦理化、教条化已使其精神气象衰微，而要恢复道德的本义，必须重拾“德性”概念，“从将道德视为单纯的调节人与人、人与社会之行为规范，变为人自身对世界的一种精神的把握方式”[40]，在以“体悟道”为追求的教育世界中“践行德”，从“德性”生发“德行”，才能使“立德树人”之根深深扎在生命本体中。

(二)“德性”是知识的本质属性

知识视域下，“德”与“智”未必对立，却一定有本末之别。换言之，从知识之德性本质生发出的智育价值才是健康和利于生命的。智能时代，摆脱知识的智育困境，首要之务是追溯知识的德性本质，即承认一个基本的事实：真正正确、有用和有力的知识是德性而非智识的产物，亦服务于德性生命的整全发展。

1.知识内在于心灵中

古今中外的知识论离不开两种基本观点：知识内在于人本身(先验)和外在于客观世界(经验)。文艺复兴前，西方古典哲学的主流致力于追求永恒的真理性知识，且认为知识先验地存在于人的灵魂之中。苏格拉底认为人的心灵包含一切与世界本源相符合的原则，通过“美诺悖论”，他指出：除非知识是先验地存在于自己身上，“认识我自己”才是可能行得通的求知之路[41]。据此提出“知识即美德”的主张，并试图通过“助产术”将内在于心灵中的真知、真理引出。柏拉图也认为所谓知识获得不过是将灵魂中遗忘了的对理念世界的认识回忆起来[42]。

中华优秀传统文化中，儒、释、道都有着“知识内在于心灵”的基本判断和坚定信念，并用“道”来表征那些内在的、超越的真知。不论老子所言“孔德之容，惟道是从”，抑或孔子“谋道不谋食，忧道不忧贫”的一生行持，都传递了一种基本的精神：“道”代表了万事万物背后的实在性，“求道”即是“成德”，而求取真知的过程便是知“道”、悟“道”并遵“道”而行的过程。“道”作为一种先验性的知识共同体，尽管有本性、真知、良知等不同的言说方式，但殊途同归，“性道一体”的道统传承是中国古人精神生命的归宿。

自从走上“向外求知”之路，尽管人文精神、主体性的呼声日涨，但都遏制不了人类精神世界的每况愈下。因此，坚定不移地相信“知识内在于心灵中”是人类找回精神家园的先决条件和教学变革回到主体视域的必由之路；作为真正能够穿透生命的真知，唯有“道”才能支撑得起生命教育的知识座架，以“道”为标准追求合理而有限度的知识是智能时代知识教学的重要遵循。

2.回归知识的德性本质

工业革命以后，伴随着工具理性对价值理性的僭越，人与知识的关系发生颠倒。卢梭(Jean-Jacques Rousseau)敏锐地发现，人类所追求的知识进步并不是向善的进步，推动知识增长的只是中世纪之后被一度释放出来的无处安放的欲望，“随着科学与艺术的光芒在我们天边升起，德行也就消失了”[43]。“人类所有的进步，不断使人类和它的本真状态背道而驰，我们越积累新的知识，便越失掉获得最重要的知识的途径”[44]。知识外化与物化的过程中抛弃了主体取向，也丧失了自身的求真倾向。知识物化使得现代教育不再追求人性之卓越，越来越普遍的是技术性和经验性知识的学习，人文教育的主张大多沦为现代教育的点缀和装饰，“不足以提升人的灵魂，而恰恰可能成为人性之堕落的帮闲”[45]，导致教育的平庸化。

从历史上看，德性和理性代表了中西方两种对生命本体规定性和知识本质的阐释，这便引出了传统中国和近代西方两种完全不同的看待生命、思考世界、生产知识的方式。理性主义者说：“我思故我在”，德性主义则说：“天下何思何虑？天下同归而殊途，一致而百虑，天下何思何虑”(《易经·系辞上》)。不论儒、释、道，都一致反对思虑。理性主义致力于通过符合逻辑的推理获得结论，或通过具有说服力的论据发现真理，理性说到底是一种深度的思维能力，致力于发现现象背后的本质；而德性是从“心即理”和“心彻为知，知彻为德”的基本判断出发，用诚明、体悟、心斋、静虑等方法去发现心中本有的智慧，构建起完整的精神人格。可以看出，理性指向外，德性指向内，理性服务于客观世界，德性服务于生命本体。而在德性主导的古代中国，我们至少听闻过无数圣贤君子“得道”的故事，即便对于普罗大众，从德性生发的伦理道德也能让人生活在可自圆其说的精神世界中，不至堕落。所以说，感性之上是理性，经验主义之上是理性主义，而理性并非终点，理性之上还有德性。正如梁漱溟所言：“中华文化是一种早熟的文化”，中国人一开始就走在更成熟的路上。两千多年来，并非我们发展不出理性，而是我们从根上就在防范理性的蔓延，彼时的人们已然看到了理智主义的危险：对个人而言，理性的泛滥会妨碍德性的生发，障碍生命本体的发现和真正的智慧开启；对社会而言，理性主义势必带来无节制的“外化知识”“物化知识”“伪知识”生产，进而带来物质的进步与道德的堕落。

基于此，重拾古典传统、回归知识的德性本质成为必要，面临巨大现实阻碍的教育理想更需要德性复归[46]。现代知识观主张知识就是力量，强调知识的外在价值和功利价值，而古典主义的知识观主张知识即美德，知识学习的目的在于纯化人的欲望、提升生命境界。为了重建人们对内在德性的追求，苏格拉底极力主张教育教授“整全知识”而非“技艺知识”。“整全知识”是从人的完满德性出发的知识，它突破追求欲望满足和肤浅快乐的肉体法则，统合智慧、虔敬、勇敢、节制、正义等普遍性原则。在苏格拉底看来，德性具有“同一性”特征，故而“美德即知识”也传传递着知识绝对真理性的定义，在此基础上，“只有德性都是知识，它才最为可教”[47]。近代以来，面对科技理性的不断吞噬，一大批思想家试图回到“知识即美德”的传统。恩斯特·索萨(Ernest Sosa)将知识分为动物性知识和反思性知识，认为反思性的知识是需要获得信念支持，并由此确认作为可靠真理的知识，是“明显具有一致性的知识”[48]。反思性知识更接近理智和德性，而所谓德性“是一种做出合适的、深思熟虑的选择的特定秉性”[49]，是主体永恒的求真品质和能力，知识必须以获得真理为最终目的。

本质上，知识天然与心灵和德性相联系。知识本身从来都不是目的，只有知识让生命有意义时，知识才有价值，知识的价值便是“让心灵在一切方向上充分涌流”[50]。在教学中，我们有必要主张一种超越的知识型，回归知识的德性本质，从而唤醒教育世界对根本问题的关注，基于教育的崇高性、神圣性和对社会人生的引导性去厘定知识的内容框架和价值排序，把指向生命本体价值实现的知识作为重要选择，以裨补现代教育超越性的缺失。

(三)德性价值在智能时代最值得守护

近代以来，对知识之智力价值的崇拜创造了智能时代，这种价值观也造成了人的片面发展进而障蔽的生命本体性实现。在这个机器智能终将超越人类智能的时代，智力第一的知识价值观走入穷途末路。

关于智能时代技术伦理与教育伦理的探讨，其根本在于回答“未来教育是让人更像机器还是更像人”的问题。机器的“核心素养”是智能、快速、准确和大容量，如果让人更像机器，教育应该专注于脑力开发、知识记忆、思维训练、技能培养，这些正是工业时代教育的核心特征。但如果教育要致力于让人更像人，则必须转向机器所缺乏且难以习得的“素养”：生命体验、道德形成、智慧开发、情感丰盈和价值观塑造等，“在当今人被技术异化为物的时代，教育比任何时候都更有必要成为人的教育”[51]。目前的共识是：让人工智能的智能超过人类是很容易的事，而让其有意识则非常困难[52]。这一基本判断给了人类知识教育应该和可以努力的方向。伴随着人工智能、基因工程和医疗技术发展，人的出生皆能被设计，那留给我们的问题是：人的生命中到底什么不可设计？技术进步让这个问题的答案范围越来越窄，而心灵、德性无疑是最后的坚守。

教育的终极目的是塑造生命，立德树人是教育的根本宗旨。但时至今日，“德育”在实践层面始终难以落实，这跟我们没有旗帜鲜明地主张一种德性知识观不无关系。“才者，德之资；德者，才之帅”(《资治通鉴》)，让知识为德性服务，是知识固有的本质属性，是知识价值链的起点和终点，“人放弃了知识，仍然是人，但德性永远不能放弃，人放弃德性就不再是人了”[53]。教育教学将知识的德性价值“放错位置”不是一个小问题，而最终可能引发人性堕落、社会纷乱乃至人类灭亡。因此，不管我们走出多远，都应该在智能时代——一个充满诱惑和风险的时代迷途知返，“重塑知识价值观以打开知识的德性价值空间”[54]，让知识教学给精神生命一个交代。基于此，人工智能时代，知识的价值转向不仅是从知识转向智力，更重要的是将教育视野从外转向内，从物质世界转向精神世界，从功利转向生命；不仅要从知识灌输走向知识建构、智力训练、能力培养，更要从知识学习走向智慧引出、德性养成、本体彰显，实现生命的整全发展。