乡村振兴战略背景下乡村教师要素配置政策研究 *

陈 坤，秦玉友

(1.福建师范大学 教师教育学院，福建 福州 350007；2.东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

2021年，中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，要求高度重视农村义务教育发展，建立城乡义务教育公共资源均衡配置机制，助力乡村振兴。乡村振兴内在的动力在于提升乡村人口素质竞争力，乡村教育高质量发展是开发乡村人力资本，实现乡村振兴的着力点。乡村学校多为小规模学校和乡村寄宿制学校(简称“两类学校”)，两类学校是我国教育体系的“神经末梢”，其广泛分布，承载着社会“后20%”的弱势人群家庭子女向上流动的教育希望。在后扶贫时代这类弱势人群具有潜在的返贫风险，他们是规避弱势群体被甩出教育轨道的风险核心目标人群，也是实现乡村振兴中最难啃的“硬骨头”。教师是决定教育质量的核心要素，乡村教师要素配置是指将区域内作为劳动力要素的教师，分配到学校层面的不同岗位，最终实现公平而有质量的教育服务。乡村学校具有特殊的校情、学情与教情，简单套用编制标准逻辑在区域内核算与校际间配给教师，对“两类学校”教师要素需求在数量、专业与质量上缺乏充分考量，掣肘着乡村学校教育高质量发展，难以发挥其在乡村振兴中的助力作用。因而，准确理解乡村学校教师要素配置的意义理性，在制度顶层设计上对教师制度供给进行调适，解决乡村学校师资供需矛盾，是助力乡村振兴的突破口。

一、乡村振兴战略背景下教师要素配置的问题审视

教师是决定教育教学质量核心要素，为了满足乡村学校对教师需求，我国在制度供给层面为乡村学校配置教师主要依据的是以班师比或生师比为操作性指标。该指标经历了1984年、2001年、2014几次调整，但并没真正化解教师制度供给与教师要素需求之间的张力。从现实来看，以生师比为主要操作指标教师配给标准，较多关注的是数量型满足，其逻辑建立在县域(总体)层面关注教师供给总量，缺乏从学校需求端考量学校日常运转、功能发挥、品质提升对教师要素配置的需求。从而，造成乡村学校教师要素配置在数量供给、专业对口与质量均衡方面存在着矛盾，影响着乡村义务教育质量提升，掣肘着乡村学校有效开发乡村人力资本以助力乡村振兴战略实施。

(一)教师数量配置上“超编性缺员”

教师编制作为一种制度供给，实行“以编定人”，主要解决的是县(区)级层面能够招聘多少教师。2014年，中央编办、教育部、财政部印发《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》，将县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准，即高中生师比为12.5:1、初中为13.5:1、小学为19:1。生师比作为教师编制配给的操作性指标，教师编制标准供给逻辑与教师要素配置需求逻辑之间存在着张力。具体来看，以生师比为操作性指标的教师编制标准，还是从县域总体层面考虑区域内，在制度层面需要供养多少教师，其基本逻辑假设建立在“规模效益”至上，认为区域内学校都是理想状态下的学校规模、班级规模，校际间教师个体面临类似的工作内容，采用同样的工作方式，并承担大致相当的教育工作量。从现实需求来看，区域内存在不同类型、规模的学校，简单套用生师比为配置标准，造成了区域内校际间教师数量配给“冗余”与“缺员”并存的问题。两类学校因不符合“规模效益”假设以及学校功能性扩张，在教师数量任用上面临着“超编性缺员”问题。

所谓“超编性缺员”，即按照生师比操作性指标来看，学校教师人数已经超过法定编制配给标准，但按照实际工作任务完成需求来看却呈现出缺员的现象。如2020年全国乡村小学生师比为13.95:1，笔者所调研四川美姑县乡村小学生师比为11.5:1，均高于法定标准，无疑乡村学校教师数量超编。但从乡村学校运转，日常工作量完成需求来看则反应出缺员。一是乡村学校教师日常普遍承担超负荷工作量。调研四川、甘肃、河南等地乡村学校，教师周课时量普遍在20节以上，甚至高达28节；而城镇学校教师则为14—16节。甚至，不少两类学校因教师总量紧缺，女教师产假等，在岗教师被耗竭式任用，无暇外出参与脱产培训[1]。二是乡村学校存在岗位性缺员，学科教师承担了过多非教学性工作。当前的编制标准，简单以学生与教职工比为准绳进行核编，缺乏为两类学校合理设置教务及工勤人员编制。调研发现乡村学校为了保障日常运转，学科教师承担教务行政、寄宿制管理、营养餐、留守儿童关爱等非教学工作，教师用于核心教育教学工作时间不到七成。三是乡村学校需编不补与有编补充不及时，乡村学校为了保运转聘用大量临聘人员。2020年全国乡村小学有代课教师57055名，占乡村小学教师总量的3.24%。然而，不同地区差异巨大，如中西部边远艰苦地区两类学校，代课教师占比高达50%，甚至，四川某县2020年公开招临聘小学教师108名，占全县小学教师总量的6.03%。

(二)学科教师专业配置上对口率低

结构决定功能，学校教师专业结构配置对口率决定着学校育人功能发挥。教师作为一种劳动力要素，其价值功能在学校层面发挥，单从县域层面考量区域教师专业配置对口率的意义不大，唯有将教师专业配置对口率考量放置在学校使用层面才具有意义。乡村学校多为典型小班、微校，对各科目教师需求数量少，甚至部分小科目只需要1/3或1/2个教师编制，但这是保障学校基本育人功能的刚需。现实中，无论是在教师增量分配还是存量调整，均优先追求数量补齐，解决课无人教的问题，进而造成学科教师配置“结构性失衡”，教授专业对口率低的问题。伴随着“双减”与“课后服务”政策的全面执行，要求学校开设类型多元、形式多样、高质量的课后课程，这需要专业化学科师资队伍作为保障。乡村学校因学科教师专业配置对口率低，难以开齐、开足、开好相关课程。师资力量越薄弱的乡村学校，“阴阳课表”问题愈发严重[2]，制约着乡村学校育人功能发挥。

乡村学校学科教师专业配置对口率低的问题表征如下。第一，非师范生大量存在，教授对口专业性差。部分乡村学校因环境影响教师岗位吸引力弱，政府设置了较低的招录门槛，如不限专业、先上岗后补证、低报录比等条件吸引报考者，以解决“课无人教”的问题，非师范生通过招考大量进入。通过调研四川、甘肃、湖南等地两类学校，发现非师范背景教师占比高达42.5%，甚至2020年秋季部分新招聘教师上岗前未能持有教师资格证。对于非师范毕业生来说，即便他们取得了教师资格证，但并未系统学习教师教育知识与接受相应的教师技能训练，虽然相关教育部门试图通过短期培训、校内师徒帮扶等方式，解决专业对口性差问题，但收效甚微。第二，部分小科目教师存在有编无人的现象，教授对口专业性差。调研发现，乡村小规模学校专业性较强的音、艺、科等课程专任教师缺员率高达40%以上。部分乡村学校因缺乏专业性较强的小科目师资，在开齐、开足国家规定课程方面有心无力。第三，乡村学校存在一人多科、包班教学的现象。乡村学校多为小班微校，平行班级少，教师配置总量偏少，为了日常运转，教师不得不一人多科甚至包班教学。对于关联性较强的学科，教师可以实现兼任，但对于专业性较强的科目，如果勉强兼课则难以开好课程。如甘南地区理科教师缺乏，主要由文科背景的双语教师担任，既难以发挥兼课教师的专业特长，跨学科备课、任教耗散教师精力，还会增加教师负担。同时，多学科培训与学习时间交叠，也难以安排这些教师有学科针对性的培训，挤压着其专业化成长空间[3]。

(三)校际间有质量师资配置上均衡性差

校际间有质量教师均衡性配置是实现区域内义务教育公共服务均等化的前提。所谓有质量的教师既体现在显性的人力资本上，如学历与职称等相关符号，蕴含着个体教师才智、专业知识与技能；还体现在隐性的决策资本上，蕴含着承诺、实践智慧与判断能力等素养[4]。教师的学历、职称与决策资本等是反应教师专业资本的重要指标。在某种程度上来讲，有质量教师占有量是反应该学校教育质量与办学品质的标尺。受乡村弱势累积与有质量师资需求配置错位的影响，乡村学校所配置教师专业资本缺乏，教育教学中难为乡村儿童提供合乎具身的认知学习环境，因教育质量问题导致学生厌学，引发其隐性辍学[5]，极易让义务教育巩固率陷入高位波动风险。同时，乡村学校因有质量师资配置均衡性差，难以支撑起乡村学校优势挖掘与特色凝练，掣肘着乡村学校办学品质的提升。

校际间有质量师资配置均衡性差具体表征如下。第一，乡村学校教师学历普遍偏低。2020年《中国教育统计年鉴》相关数据显示，小学阶段教师本科以上学历占比，乡村和城区学校分别为46.47%、74.14%，而笔者所调研两类学校为34.6%；初中阶段本科以上学历占比，乡村和城区学校分别为79.10%、86.09%，而笔者所调研两类学校为65.2%。第二，乡村学校教师职称分布上呈现梯度性断层。2020年《中国教育统计年鉴》相关数据显示，义务教育阶段高级教师职称占比，乡村和城区学校分别为2.51%、6.71%；初级教师职称占比，乡村和城区学校分别为43.82%、35.42%。调研发现四川美姑县、甘肃临夏县等地，众多两类学校无高级职称教师，无职称与初级职称教师占比过半。第三，乡村学校有质量师资配置适切性差。乡村学校缺乏了解乡村文化，具有乡土情怀，并拥有明智的决策资本，能够基于校情与学情实施在地化教育的教师。实施在地化教育，不仅要求教师具备多科教学的胜任力与课程间统整能力，还能有效地对当地的自然与人文等资源充分挖掘[6]，开发校本课程或进行课程创生。以便为乡村学生创造合乎具身认知的学习环境，贯通科学知识学习与生活之间的距离[7]，在学用结合中增强青少年学习上文化适应性，提升他们的学习兴趣以降低隐性辍学率[8]。因而，改善有质量师资配置适切性，让乡村学校挖掘优势提炼特色，有助于乡村教育实现内生式向优发展。

二、助力乡村振兴教师要素配置政策调整的省思

乡村振兴内源动力在于合理配置教师要素，让乡村教育高质量发展，通过学校教育开发乡村人力资本，提升乡村人口素质竞争力，这是实现乡村振兴的着力点。因此，助力乡村振兴，教师要素配置的意义理性追寻要求，数量底线上能够维持乡村学校保底运转；专业结构上能够支撑起乡村学校育人功能发挥；质量均衡配置上能够提升乡村学校办学品质。为了回应乡村振兴战略背景对开发乡村人力资本诉求，我国在乡村教师要素配置政策设计上已做出相应的调整，但政策改进空间依然较大。

(一)增量需求虽纳入编制标准，但政策改进仍需系统性突破

从学校层面来看，充足而不冗余的教师数量配置，是维持乡村学校日常运转的底线标准。这也是保证乡村各类学校的教师有时间、精力与能力备好课、上好课，提供优质教育服务的前提。在相关教师编制政策改革中乡村学校增量需求虽进行了回应，但未能从根本解决乡村学校缺教师的问题，教师编制政策改进尚需系统性突破。

一方面，生师比与班师比相结合的配置标准，难以从根本上解决两类学校缺教师的问题。我国先后出台了《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《关于进一步完善中小学岗位设置管理的指导意见》等政策，均要求科学设岗，向两类学校适当倾斜编制配置，按照班师比与生师比相结合的方式核定。改革调整主要以降低生师比的方式，无疑，这是改善两类学校教师“超编性缺人”的努力。但仔细审之，缺乏系统性改革，既难以精准补充，也缺乏执行力。一是乡村学校规模、类型不统一，简单的生师比与班师比相结合，因政策话语表达极为模糊，缺乏定量的操作性标准难以有效执行。二是两类学校教师正常外出参与培训、女教师产假、工勤岗设置以及课后服务开展等增量因素还未进行充分考量，纳入学校保底运转教师编制配置标准之中。三是财权决定事权，相对贫困地区县级财力有限，缺乏为乡村学校补充编制的主动性与积极性，经常出现需编不补、有编无钱的困境。如果不改革相对贫困地区县级教师供养体制，不能从根本上解决乡村学校缺教师问题。

另一方面，体制内盘活校际间“冗余”编制存量有限，惯性思维阻碍着校际间教师存量调整。在《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》《关于中小学教职工编制管理创新工作案例的通报》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等相关文件中均要求鼓励地方探索建立教师编制“周转池”制度，盘活存量，积极引导教师从城镇超编学校向缺编乡村学校流动，以满足乡村学校运转需要，但惯性思维存在，阻碍着校际间教师存量调整。一是校际间教师存量调整涉及利益再分配，多元主体利益纠葛，掣肘着改革深化推进。如教育相关部门基于经济理性、规模效益、狭隘教育质量观等考量，不愿意催化城镇学校将冗余的师资调配到乡村缺员学校。二是教师作为“学校人”的依附性，城乡学校在区位、发展上的差异，影响教师分离与流动的主动性。尤其，城镇学校教师资源需求中形成“棘轮效应”，即消费习惯形成后具有不可逆性，很难降低标准。城镇学校作为既得利益者，出于自身利益考虑，不愿意调整“冗余”的师资。

(二)教师专业对口配置项目虽已出台，但配套性改革滞后

机体要素组成结构决定着机体功能的发挥，这一认识同样适用于乡村学校教师专业结构要素配置。区域层面教师专业结构要素配置合理，为健全、发挥学校育人功能提供可能，但学校是任用教师发挥教师功能的场域，唯有在学校层面考量教师专业结构配置合理性，才能让教师专业结构在功能上产生意义。为了让乡村学校开齐、开足国家规定课程，满足学生对多元课后服务需求，助力学生全面而有个性发展，我国从以下两个方面进行关照，但配套性改革滞后。

一方面，增量分配上要求培养乡村定向全科教师、双语教师，以解决教授专业对口率低的问题，但因政策偏差遭遇“截留”。如《乡村教师支持计划(2015-2020)》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《新时代基础教育强师计划》等系列文件，要求采取定向培养全科教师、地方公费师范生等方式缓解乡村教师专业结构失衡的问题。但从现实来看，这些政策设计具有很大模糊性与替换性。一是相关政策话语中采用农村概念，“农村”概念包含“县镇+乡村”，造成不能精准性将全科教师、双语教师配置到结构性缺员的两类学校。二是专项改革的配套政策与监管政策的缺乏，导致定向乡村全科教师、双语教师在增量分配过程遭遇“截留”，有研究显示约85%定向师范生毕业后在县城或镇区学校就业[9]，处于农村教育末端的两类学校享受该政策红利较少。

另一方面，存量调整方面要求统筹学科教师配置，以跨校兼课与专递课堂等方式解决教授专业对口率低的问题，但制度屏障阻碍着深化改革。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策，明确要求在区域内统筹教师资源，鼓励专业性强的小科目教师通过跨校兼课走教，专递课堂等方式解决，并根据实际工作量给予教师相应补贴。从现实来看，这些都是简单的劝告型工具，忽视了能力建设型与激励型等工具的综合运用，难以保障政策执行效力。一是县级作为能动性的行动者存在，因规则设计不完备，在资源匮乏掣肘下相关部门在政策执行过程中进行利己理解，选择性执行政策具有很大能动空间。二是教师作为学校人的存在，校际间师资共享、共聘机制缺乏，以及对相关教师缺乏利益补偿，难以激发专业性强教师跨校兼课与联校走教的意愿。

(三)优质师资均衡配置政策虽有关照，但实质效果不显著

教师是教育发展第一资源，一个教育系统的质量不会超过其教师的质量[10]。乡村教师要素配置不能仅仅关注乡村教师数量，更要努力实现乡村教师数量、结构与质量三者相结合，让乡村教师配置更加锲合乡村学校发展实际需求。为了解决校际间优质教师配置不均衡的问题，我国在增量分配、轮岗交流与网络课堂三个方面出台了相关政策进行关照，但校际间有质量师资配置在均衡方面实质效果不显著。

第一，在增量分配中吸引并鼓励优秀人才到乡村从教，但贤才难招。我国利用国家公共意志、市场机制与个人选择耦合作用力，吸引优秀者到乡村学校任教。我国出台了《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《新时代基础教育强师计划》等政策，采取培养定向师范生、农村硕师、返聘银龄教师，以及发放生活补贴、倾斜职称评聘名额等，吸引优秀人才到乡村从教。虽然政策从增量分配上进行关照但因吸引力有限，自新的补充机制实施以来，优秀乡村教师补充形成了“梯度格局”，两类学校成为最末梢的利益获得者[11]。一是乡村教师综合收入处于相对劣势，对优秀教师缺乏吸引力。即便国家为乡村教师发放专项生活补贴，但课后服务政策实施拉大了城乡教师实际收入差距，抵消了政府调试城乡教师收入差距的努力。教师课后劳务收入源自学生缴费，乡村小班微校，学生人数少教师收入自然少，进一步拉大城乡教师实际收入差距。城乡收入差距较大、生活配套设施差距大，导致学历不占优势，缺乏竞争力的次优者进入乡村学校，城乡教师学历层次鸿沟凸显。二是现有政策对乡村职称评聘虽进行了倾斜式改革，但难以惠及优秀青年教师。调研发现相关政策主要倾向在乡村地区连续执教满15年、20年、30年的年长教师群体，符合条件即可直接晋升中级或高级职称，显然，青年教师职称评聘还需“熬资历”。此外，伴随城乡教师轮岗制度推广，要求城区教师评中级或高级职称需要农村从教经验，导致部分教师功利性参与轮岗或被动选择到乡村学校任教，其目的在于快速获得职称晋升，然后将乡村学校作为向城性流动的跳板，加剧了乡村学校教师职称结构梯度性断层。

第二，利用轮岗交流方式为乡村学校配置优秀教师，但英才难以惠及乡村学校。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等政策，均要求城乡校长、教师参与轮岗交流，以均衡校际间优质师资配置，但是从政策执行结果来看实质效果不显著。一是城乡教师轮岗交流面窄，优质教师难以惠及薄弱学校。笔者调研四川、河南、浙江等地发现，每年仅教师总量的5%参与轮岗交流，且城区教师一般轮岗到郊区学校、镇区学校，鲜有轮岗到两类学校。二是采取简单化竞聘上岗的方式进行轮岗交流，形成了“马太效应”。由于政策体系不完备，存在权力寻租空间，导致乡村优秀教师被“竞聘”到城区学校，抑或惩戒式下放平庸教师到乡村学校，进一步加剧校际间优质教师配置失衡。三是城区优质教师轮岗到乡村学校，面临着在地化教学转化挑战。教师的经验是在日常教育教学中实践、归纳而获得，原有知识经验概况水平越高，情境相似度越高越有利于经验迁移与应用。现实中城区学校与乡村学校在校情、学情与教情方面存在差异，需要进行在地化转化，并非将城区优秀教师轮岗到乡村学校，乡村学校即可提供优质教育服务。

第三，利用“三个课堂”促进优质师资共享，但实际效果不理想。《教育信息化2.0行动计划》《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》等政策，要求借用信息化促进优质师资共享促进义务教育优质均衡发展。虽然“三个课堂”帮助乡村学校开齐、开足了国家规定课程，但因适切性教育资源不足，在开好课程方面面临着挑战。一是简单同质化课堂共享，忽视乡村学生的学情，容易造成乡村学生学习上水土不服。城乡义务教育优质均衡发展并非是同质性均衡发展，而是多元性均衡发展，当前，“三个课堂”所共享优质师资课堂教学，存在着大量向城化、仿城化的同质化倾向。这些“离土”与“离乡”课堂，忽视了城乡学生“在场”生活经验差异性，这种技术离身课堂难以为乡村学生提供合乎具身的认知学习环境，影响着学习效果。二是“三个课堂”在临场感与交互性方面面临着挑战，制约着教育教学质量进一步提升[12]。教与学本身就是一个双向互动的交流过程，信息技术嵌入利用脱域机制将“教”与“学”时空分离，输入端教师与输出端学生因长久时空隔离导致实时课堂互动滞后、教学反馈受限以及学习者临场感不足等问题阻碍着深度学习发生。

三、助力乡村振兴优化乡村教师要素配置政策设计的思路

乡村教育振兴是乡村振兴的重要支点，配置数量充足、教授对口、质量均衡教师要素是实现乡村教育振兴重要抓手。基于需求端考量，乡村教师要素配置的政策设计需要从尊重系统性思维、关系性思维、实践性思维视角出发，基于义务教育公共服务均等化为目标，改进乡村教师要素配置政策。既要系统性变革，建立与乡村学校运转相契合的教师编制配置标准；又要协同性推进，提升乡村教师专业结构配置对口率；还要精准性发力，推动校际间有质量教师资源配置的契合度。

(一)系统性变革：建立与乡村学校运转相契合的教师编制制度

建立与乡村学校运转相契合的教师编制制度，配给充足但不冗余的教师，是保障乡村不同规模、不同类型学校能够维持日常运转的基础。因而，需要从系统思维视角出发，不能用简单经济理性代替价值理性，要充分考量与尊重乡村学校的“规模特征”与“功能特征”。

其一，基于系统性思维出发，平衡地方政府的财权与事权，建立教师供养优先的财政保障制度。“以编定人”是教师数量配置的法定标准，当前县级承担辖区内教师供养任务，县级财力决定着教师供养数量。相对贫困地区因县级财政缺口较大，财力稳定性与充足性受限，乡村教师编制配置总体呈现“紧缺型”，难以应对增量需求。为此，需要进行系统性改革。一方面，改革相对贫困地区“以县为主”的教师投入体制，上移部分教师投入责任。中央与省级需要加大对相对贫困地区教育转移支付力度，以分项目、按比例方式，明确各级政府教师投入责任，建立多级共担的教师投入体制。另一方面，地方建立教师编制供给优先的保障制度。教师编制供养涉及编办、财政、人事、教育等多个部门，教育部门与其他部门需要建立高效联动的教师编制核算与补充机制。以此，避免县级因财力紧缺，在经济理性取向下出现“需编不补” “有编无钱”的问题，难以为乡村学校配置数量充足教师。

其二，基于不同类型、规模学校日常运转需求出发，科学建构教师编制标准配给常模。首先，以自下而上的方式，按照各类学校日常运转基本工作量完成为参照，科学地核算教师编制常模需求。研究证明教师日常工作量主要由面向学生时间(作业批改与课后辅导)、面向班级时间(备课与上课)决定、面向自我学习提升时间(培训、听课与评课)构成[13]。不同类型、规模学校只是因系数不同，构成了不同的函数组合。因此，以每项工作完成的社会必要劳动时间为依据，测算出不同类型、规模学校教师编制配置标准底线。其次，考量乡村教师日常进修、女教师产假、课后服务等增量因素，在乡村学校教师编制核算中需要预留一定比例的编制。让所有乡村教师在一定周期内能够正常参加教育培训与进修，女教师产假不影响两类学校正常教育教学秩序。最后，针对两类学校教师承担的学校配套性与功能性服务任务，如留守儿童关爱、心理辅导、寄宿制管理与营养餐等，需要设置一些非教学任务工勤编制或聘用编制。抑或，采用购买社会服务形式，在乡村当地招聘专业性合同工或外包给专业性服务公司，以减少乡村学校专任教师非教育教学工作，让其能够专心从教。

其三，实行动态性教师编制管理与调配制度，灵活地应对学校需求。首先，教育部门需要建立起短期内应对教师突发性增量需求机制。如新型城镇化、全面三孩政策实施短期内学龄人口变动，以及课后服务全面推行对教师增量提出了需求，需要积极应对。考量到受多因素影响，乡村学生总量波动性较大，以及完全通过增加编制，短期内学龄人口高峰滑落后将面临着资源浪费的风险，可以采用购买服务方式解决。基于我国师范生培养供大于求的现实研判，县级可以探索制定代职教师遴选标准、聘用程序，并建立代职教师人才储备库。当乡村学校突发性缺人时，教育部门可以在代职教师储备库中挑选合适人员，以市场定价，购买服务方式，配置到缺员的学校。其次，打破编制获得即“终身制”管理，基于教师专业水平建立教师退出与分流机制。对于那些因年老、身体不适、教育教学长期考核不合格者，以及不适合从事教育教学的工作者，要按照相关规定安排提前退休或分流转岗。从而为新教师进入乡村学校提供空间，以便新教师能够“进的去”，发挥乡村教师队伍建设的新陈代谢功能。最后，存量调整中教师要素配置要打破教师作为“学校人”的依附。通过破解制度阻力，为区域内教师跨校兼课、调配奠定基础。基于校际间单位教师工作量大致均等为原则，动态性的进行教师调配，公平地为每一所学校配置教师，化解区域内校际间教师数量配置存在“冗余”与“缺员”矛盾。

(二)协同性推进：健全提升乡村学校教师专业对口率配置的举措

教师教授专业对口是发挥学校育人功能的必要保障。为此，需要从关系性思维视角出发，健全配套性改革举措，以增量分配与存量调整为抓手，优化乡村教师专业结构配置，从根本上治理乡村学校课程开设上“阴阳课表”问题，助力其开齐、开足、开好国家规定课程。

其一，在增量分配过程中，为了保障乡村学校开齐、开足、开好国家规定课程，优先考虑两类学校对教师专业结构需求。一方面，区别“农村”与“乡村”两个概念，实现教师补充精准配给。科学预测乡村教师的需求总量和学科结构，各地在摸清缺额情况后，与高校合作以订单式为乡村学校培养所需全科教师、双语教师、小科目教师、理科教师等，实现乡村教师精准定向补给。同时，规范乡村定向教师配置政策实施程序，加大督查力度，避免政策执行过程中出现偏差，导致乡村定向教师招聘与分配中遭遇“截留”。另一方面，严格控制乡村教师公开招考与特岗招考中人岗匹配度。适当提高遴选标准，相关报考人员应具有相关教育背景、专业背景，并持证上岗，对招录人员按照乡村学校教学需求、职业发展要求进行系统性、针对性、持续性的培训，让他们尽快转变角色，胜任两类学校教育教学工作。

其二，存量调整上需要精准识别，满足学校功能发挥对学科教师的需求。一方面，教师存量调整需要充分考量乡村学校对教师学科结构与实际发展的需求。掌握乡村学校教师队伍信息，利用大数据识别，针对两类学校师资队伍建设与发展需求，精准化实施教师调配，提升乡村学校教授对口率。另一方面，充分利用区域内已有师资，利用跨校兼课、专递课堂等方式，提升两类学校小科目教授对口率。同时，对跨校兼课、专递课堂教师合法性与合理性利益诉求进行补偿，如走教往返交通补贴、专递课堂课时补贴，绩效工资核算等，激发专业性强小科目教师跨校兼课意愿。以保障乡村学校育人功能的发挥，让乡村学校开齐、开足、开好相关课程，为学生提供优质、多元教育服务奠定基础。

其三，借助外援帮扶、存量调整等方式，带动乡村学校教师专业内生发展，破解教授对口率低、胜任力不足等难题。一方面，以外援帮扶带动内生“造血”，提升乡村学校教师教育教学的胜任力。鉴于乡村两类学校处于相对封闭的状态，教师数量少，同年级、同学科教师间缺乏教研与研讨的机会，需要借用信息化渠道，联通区域内教师资源，建构出高校、政府与中小学UGS三维一体线上教师研修平台，带动乡村教师集群式专业发展。以方便教师就其教育教学中实践问题，在交流平台找到专家、同侪进行交流互动，形成共生、共进的专业发展实践共同体。另一方面，以教师轮岗交流、专递课堂为契机，发挥好区域名师、主讲教师对乡村教师的传、带、帮、扶引领示范与熏陶作用，涵养乡村教师的专业能力。以此，激活乡村学校自身培养优秀教师的“造血”功能，提升乡村教师教育教学胜任力。

(三)精准化设计：建构校际间有质量师资均衡配置的导向机制

区域内校际间有质量师资均衡配置，是为学生提供均等化教育公共服务的前提，也是支撑起乡村学校优势挖掘与特色凝练，提升乡村学校办学品质促进学生全面而有个性发展的保障。为此，从实践性思维出发，教师均衡配置的政策设计应兼顾教师个体需要与学生发展需要，建构校际间有质量师资均衡配置的导向机制。

其一，从教师作为“复杂人”特性出发，提升有质量教师均衡配置制度的实效性。教师工资待遇、发展机会、文化认同是影响教师职业决策的核心因素，也决定着乡村学校吸引优质师资流向的可达性。美国学者凯勒(J.M.keller)认为价值与期望是动机构成的核心，动机是促使人们去从事某种行动内在原因[14]，校际间教师均衡配置的政策机制应吻合教师职业决策机制，遵循教师作为“经济人”“专业人”与“文化人”特征，建构区域内有质量师资均衡配置的导向机制。首先，基于教师作为“经济人”特征，建设“回报递增”机制，让优秀教师愿“下得去”。研究表明，与绝对工资相比，教师认为相对工资更为重要[15]。美国新入职教师收入方面乡村比城区高11.3%，利用经济补偿吸引了大量优秀者到乡村从教[16]。借鉴相关经验，依据学校与城区物理距离、学校生活环境恶劣度、名师等级为参照因素，划分梯度的乡村教师津补贴标准。此外，遵循同工同酬理念，建立乡村课后服务政策劳务补贴制度，确保乡村待遇高于城区，解决因经济收入导致乡村学校贤才难留的问题。其次，利用教师作为“专业人”的成长需要，以专业资本累积机会与专业发展空间，在增量分配中吸引优秀教师到乡村从教。一方面，城乡教师在各年龄段、各学科职称评定中名额占比需要保持比例相当，让乡村教师能够获得同等竞聘机会。同时，对乡村全科教师、双语教师专业发展特殊性进行关照，打破一刀切式单一学科教师职称评定的固有标准，承认他们专业发展的特殊性与难度。另一方面，利用线上+线下相结合的方式，构建关键需求为导向教师培训体系。利用大数据进行相关调研，精准识别帮扶对象所需，以量体裁衣式设计培训内容，为全科教师、双语教师，提供高质量的学习机会，让其学有所获，满足专业成长需要。最后，考量教师作为“文化人”特征，基于地缘结构配置教师，以文化认同吸引具有乡土教育情怀的优秀教师到乡村从教，并能够“留得住”。地理空间不仅具有地理性意义，更是社会行动的情境，地理空间与人们的价值认同[17]，行为方式与行动发生等密切关联[18]。在教师招考分配、调配中，征询教师意愿，尽可能按属地原则安排他们从业。在熟悉的本土环境从教，既可方便教师生活，解决文化适应性问题，教师还可以利用当地独特的人文与自然资源进行充分发掘，提炼优势形成特色进行在地化教育。

其二，完善教师轮岗交流“县管校聘”政策，增强有质量师资校际间均衡配置的可操作性。首先，尽快制定并实施惠及两类学校专项性教师县管校聘政策。为了破解教师轮岗交流面窄难以惠及两类学校的格局，需要转变政策设计范式。我国可以另辟蹊径，吸纳有流动意愿的城市教师和优秀应届毕业生，建立一支专门机动化的教师流动队伍，专项用于帮扶师资力量薄弱的乡村学校。为了吸引优秀教师积极参与，我国可以在乡村教师生活补助基础上单独设立轮岗教师津贴，轮岗教师津贴主要依据轮岗学校环境、教师优质程度划分梯度。此外，为了解决轮岗教师的后顾之忧，还要建立健全轮岗教师配偶工作调动、子女入学保障等制度，以吸引优质教师参与到乡村薄弱学校轮岗交流。其次，采取分批、分类、分层设计区域内教师轮岗交流规则。充利用大数据平台，全面收集区域内各类学校教师信息，如职称、学科、特长等，将轮岗教师精准地配置到乡村学校，以便让教师能够结合自身教育经验进行迁移，有机的开展在地化教学，保障保证人岗相适应。最后，强化县管校聘的监管机制建设，防止权力寻租行为产生。一方面，广开言路，利用互联网建设教师轮岗交流监督平台。对相关寻租进行督查与整改，避免县管校聘制度改革被异化，成为优质学校惩戒式下平庸者，挖掘乡村优秀教师的方式。另一方面，鼓励社会大众积极为“县管校聘”改革建言献策，及时的吸纳合理性意见，强化县管校聘制度建设，弥补权力寻租的监管漏洞。

其三，利用信息技术优化有质量师资教育服务共享机制，为乡村学生提供优质的在地化教育服务。首先，“三个课堂”需要供给在地化教学资源，避免简单同质化课堂共享，以消弭乡村学生生活经验世界与科学知识世界间的张力。一方面，利用乡土资源，为乡村学生创造合乎具身认知的学习环境。相关部门应出台政策，号召并引导相关专家、学者、优秀教师，扎根于一方水土养育一方人的文化认知逻辑，利用乡土资源开设音乐、美术、科学、综合实践活动等课程。另一方面，结合乡村生产生活实际，为乡村学生提供特色乡土课程，弥合学生所学与所用间的差距。以大概念、项目式学习为抓手，遵循社会实在性知识观[19]，开设富有乡村的特色的STEAM课程或学习项目，在方便学生理解所学知识，又能够将所学与所用相贯通，以提升学生参与学习的主动性，降低厌学情绪。其次，持续提升“三个课堂”的临场感与交互性，促进学生深度学习。一方面，利用AI、VR或全息投影等技术升级乡村学校体感设备，为网络课堂深度学习营造沉浸式环境。同时，加强对输入端教师培训，让主讲教师掌握提升临场感的策略方法。另一方面，利用媒介技术升级互动手段，为教师与学生在时空脱域环境中深度地进行课堂互动提供支撑，避免实时课堂互动滞后，能够及时地进行教学反馈，为学生深度学习创设相关条件。同时，鼓励输入端主讲教师创新教学设计，有意识推动教师与学生、学生与学生间的互动交流，让教师在深度学习中扮演好引领者与服务者的角色。