“学科性学术”与“问题性学术”的张力及其消解——学术研究的建制化、去建制化与再建制化*

■何 明

一、从问题学术到学科学术：知识生产的建制化

作为具有理性认知能力的动物，人不满足于混沌地面对世界，不断提出关于自然、社会、自我的问题与不断解释或回答所提出的问题，从而建构起从其所环绕的生活世界到寰宇世界的解释秩序即知识，以此为依据选择行动策略和实践模式。对于问题的解释，人们所生产出的知识，是人们在茫茫大海中航行的灯塔，在漆黑夜晚行进的光亮。倘若对其所面对的环境缺乏基本知识，人们恐怕寸步难行。人类在社会生活实践中形成无数关于自然、社会和自身的未知、疑惑或难题，形成探究、解释或解决的需求，出现从事探索、回答、分析问题的知识生产。当知识生产活动达到一定水准或获得一定程度认可，就可称之为学术研究。

在人类社会早期，知识生产尚未从物质生产和精神生产中分化出来，巫师、智者等便成为最早的“知识分子”。直到文艺复兴之前，欧洲的知识生产仍然没有细分，基本上以整体性的方式进行，德谟克里特、毕达哥拉斯、柏拉图、亚里斯多德、托马斯·阿奎那等百科全书式的学者，研究领域涉及自然、社会、人文及精神诸多领域，试图回答人们最关心的方方面面的问题。

从14 世纪开始，文艺复兴、宗教改革和启蒙等三大思想解放运动，冲破了天主教的思想禁锢和禁欲主义，促进了人的觉醒，释放出创新的能量。除了但丁、薄伽丘、达·芬奇、拉斐尔、莎士比亚、拉伯雷、塞万提斯、米开朗基罗等一大批众所周知的伟大文学艺术家，还涌现出哥白尼、伽利略、卡尔达诺、笛卡尔、波义耳、哈维、冯特等一大批杰出科学家，在天文学、数学、物理学、生理学、医学、心理学及地理学等领域取得了突破性成就，极大地加快了知识生产和知识积累，增大了知识创新的难度。大航海时代的到来，法国大革命和英国工业革命的爆发，不仅进一步推动知识生产加速，而且激发了创新创造的活力，推动了实验科学的发展和对应用性知识的强烈需求。

18 世纪以来，欧洲开始对知识生产体系、学校的人才培养科目设置以及教师和学者的职业角色进行分类，将学术研究和知识传授细分为不同的“学科”（discipline），构建了现代学科体系的基本框架、规范和制度。①至19 世纪后期，这一学科体系开始向全世界传播，各国逐渐接受肇始于欧洲的现代学科体系并进行本土化改造与制度化建构，使之成为全球性的学术研究和高等教育制度，知识生产被纳入学科化的轨道。

学科化学术的特征之一是疆域化。瞄定特定的研究对象，是学科合法性最为重要的依据。由此，对自然和社会进行分类，将其分别划归为各个学科的研究对象，成为学科划分最重要的方法。早期建立的学科基本上按照这一标准划分，诸如数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学、神学、文学、历史学等学科。分类是人类最重要的实践方式之一，普遍存在于日常生活、社会运行和认知活动之中。进入现代社会之后，分工的细化成为人类社会演进的基本趋势和各个行业的共同特征。在知识积累越来越多、越来越快和社会对知识的信度、效度不断提高的情况下，知识生产与物质生产一样，通过细分研究对象建构起各有所司的不同学科，引导进入各个学科的学者长期专注于某一研究对象的研究，回答有关其研究对象的问题，推进各个领域的知识创新，产出越来越深入、越来越精准的知识，建构起关于各个研究对象的系统化的知识体系，而把各个学科的知识体系拼合起来就构成了关于对象世界的整体知识，能够有效应答各个领域提出的问题。然而，随着学术研究的不断推进和深化，削足适履式的方法划分的学科遭到各种挑战和置疑。各学科的研究对象之间有千丝万缕的关联，诸多问题无法凭借单一学科得到有效解释，这迫使研究者不断突破“楚河汉界”的学科疆域，开展一系列跨学科与交叉学科研究。

学科化学术的特征之二是范式化。科学哲学家托马斯·库恩用“范式”（paradigm）和“学科基质”（disciplinary matrix）说明学科。他认为，一门学科就有一个范式支配，即由符号系统、模型、范例等组成的“学科基质”规定。学科性学术的范式化，既是其学术合法性的重要依据，又是现代知识生产的必备条件。学科性学术在学者开始研究之前早已对研究对象和研究领域给出了基本判断和解释框架，成为学者认知研究对象、进行知识生产的认识论和工具箱。绝大多数学者都经历过某一学科、领域或学术共同体所共享的信仰、价值和技术集合而成的范式的规训过程，所开展的研究大都属于库恩所说的“常规科学”（normal science），即“坚实的建立在一种或多种过去科学成就基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时间内公认为是进一步实践的基础”②。因此，学科性学术的范式犹如天文学家的望远镜或生物学家的显微镜，为特定学者群体获取数据、证据、经验等事实的必备工具，往往决定着他们对研究对象的总体判断、获取与遴选信息的基本方式。学者对范式高度的依赖性、盲从性和粘着性，一旦形成就难以放弃，即使遭遇范式无法解释的事实，多数情况下只会怀疑所获得的事实或研究过程是否存在错误，而不会轻易怀疑范式本身。只有当与范式相抵牾的事实积累到一定数量以至于引起相当多的学者产生危机时，才有可能产生范式革命。与此同时，为了推进学术研究的不断深化和系统化，各学科逐渐建立起适应研究对象所需要的研究方法和理论体系，研究者只有接受系统的训练才能熟练运用。

学科化学术的特征之三是建制化。伴随着现代学科体系的形成，学术研究开始走上建制化的道路。“十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构”。③学科建制包括以下几个方面：一是实施学术研究和人才培养的基础组织，如各高校主要按照学科划分的标准设立系、院等教学科研机构；二是跨机构、跨地区甚至跨国的学科共同体，如中国数学学会、国际人类学与民族学联合会等；三是学科研究成果的评价与发表平台，如各学科的学术期刊；四是人才培养规格及其管理制度，涉及学位等级、课程设置、水平标准等各个方面，如专业目录、学科目录、学位条例、专业评价制度等；五是学术研究和学科水平的评价、奖励及资源配置制度，如科学研究基金、优秀成果奖、学科评估制等。

二、中国学科性学术的形成过程和主要特征

现代学科制度在19 世纪后期开始引入中国，百余年的学科学术发展历程可以分为以下五个阶段：

第一阶段为初创时期（19 世纪末至1948 年）。鸦片战争爆发后，中国沦为半封建半殖民地社会。魏源等一批有识之士提出“师夷长技以制夷”，力倡学习借鉴西方发达国家的科学技术。第二次鸦片战争之后，洋务运动兴起，推动了西方科学技术和教育体制的引进，在京师、广州、上海等地兴办起按照西方学科制度设置的学堂，开设数学、物理、化学、历史、地理、天文等课程。1904 年（光绪三十年），清政府公布《奏定学堂章程》，废除科举制，实施新学制，标志着现代学科制度在中国正式实施，学术研究和人才培养实现转型，踏上了学科化的道路。

第二阶段为模仿苏联时期（1949 年至1960年）。中华人民共和国成立后，高等教育部于1954 年7 月开始参照苏联模式启动中国高等学校改革和学科建设。其主要内容有：引进苏联的“专业”概念和人才培养模式，把学科划分为若干种与行业部门相对应的专业，以专业为中心设置高等学校，培养人才，颁布《高等学校专业目录分类设置（草案）》④，按照11 个行业部门，设置11 个专业门类、40 个专业类、257 种专业；按照苏联的高等学校和学科设置，进行院系调整，拆分了许多综合大学，设置了一批专业性、行业性的高校，撤销了一些被视为“资产阶级学科”的学科。1956 年制定了第一个国家中长期科技发展规划《1956—1967 年科学技术发展远景规划》⑤，提出“以任务为经，以学科为纬，以任务带学科”的思路，确定了12 项重点任务和相关学科的尖端研究，形成“学科专业目录加重点发展领域”经纬交叉的中国学科建设和科技发展基本模式的雏形。

第三阶段为调整时期（1961 年至1965 年）。面对中苏关系的恶化和“教育大跃进”形成的混乱局面，1961 年颁发了《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高校六十条》），提出：“高等学校的专业设置，应根据国家的需要、科学的发展和学校的可能条件来决定。专业设置不宜过多、划分不宜过窄。每个学校应该努力办好若干重点专业。专业的设置、变更和取消，必须经过教育部批准。1963 年9 月，国务院批准发布《高等学校通用专业目录》和《高等学校绝密和机密专业目录》⑥，改变了完全按行业部门进行专业分类的思路，取消了1954 年专业目录的“行业部门”，保留11 个专业门类，调整专业类和专业的设置，形成学科与行业相结合的专业设置方法。其中，最突出的特征是根据加快推进工业化的国家战略需要进一步细化工科的专业设置，其数量占专业总量的47.9%。

第四阶段为恢复时期（1978 年至1994 年）。党的十一届三中全会决定把全党工作重点转移到社会主义现代化建设上来，重启高等教育和学术研究，恢复重建学科制度。1981 年颁布《中华人民共和国学位条例》，开始培养研究生和学位授予，逐步建立起从学士、硕士到博士的人才培养体系。与之相适应，分别制定本科专业目录和研究生学科目录势在必行。教育部于1982 年开始组织本科专业设置和目录修订，延续“以学科为主，兼顾业务部门需要”的原则进行专业设置和目录修订，至1987 年底完成了1982—1987 年《高等学科本科专业目录》，规范了专业的名称，恢复被取消的专业，增加了管理类等新兴学科。该专业目录在实施过程中暴露出一些问题，原国家教育委员会于1989 年开始新一轮修订，彻底放弃原来的学科与行业相结合的设置原则，完全按学科门类进行专业划分，形成了中国本科专业目录的基本框架，此后的多次修订基本上在此基础上进行微调。第一版学位授予和研究生培养学科专业目录的制定于1983 年完成，之后每隔7 年左右修订一次。此外，国家技术监督局于1992 年颁布的《学科分类与代码》（国家标准GB/T 13745-92）设置有自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学共5 个学科门类；国家自然科学基金委员会和国家社会科学基金委员会分别制定了科学基金项目申请代码和社科基金项目申请代码；图书情报机构制定了《中国图书馆分类法》。上述知识分类法存在很大差别，分别应用于不同行业和领域，其中教育部颁布的本科专业目录和研究生学科目录约束力和影响力最大。

第五阶段为强化时期（1995 年至今）。尽管上述学科目录、专业目录等具有资源配置的意义，但知识生产和人才培养的分类仍是其主要功用，而20 世纪90 年代后半期开始实施的“211 工程”“985 工程”以及“双一流”建设等一系列高等教育领域重大战略，则更直接而有力地推动了学科建设。1995 年11 月，经国务院批准，原国家计划委员会、原国家教育委员会和财政部联合下发了《“211 工程”总体建设规划》，正式启动面向21世纪、重点建设100 所左右的高等学校和一批重点学科的建设工程。1998 年5 月，国家做出建设一批具有世界先进水平一流大学的重大决策，39所高校进入建设行列。2017 年1 月，经国务院批准，教育部、财政部、国家发展和改革委员会印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，9 月21 日三部委联合发布《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，正式公布世界一流大学和世界一流学科建设高校及建设学科名单，以推动一批大学和学科进入世界一流行列，提升中国高等教育的综合实力和国际竞争力。除上述高等教育的三项重大战略之外，教育部自2005 年以来连续组织了5 轮学科评估，评价全国高校设置的学科水平，并进行排名或确定等级。

从上述学科史的简略介绍，可以对中国学科的特征得出如下初步认识：

首先是指令性。本科专业目录和研究生学科目录由国家统一制定，且有法律法规效力，全国各高等院校必须以此为依据和相关规定，申请与安排学生的招收与培养、配置师资及其他资源、设置教学科研机构等，接受教育行政主管部门的评估检查。未能达到国家制定的标准和要求者，要整改、暂停或被撤销。各高校招生专业设置和增减、培养层次等，均需逐级向行政主管部门申报。

其次是刚性化。专业目录、学科目录确定的知识的分类及其边界、学科的名称和构成由国家相关管理机构确定，个人和其他机构不得变动。如研究生学科目录由学科门类、一级学科、二级学科三个层次构成，各高校的研究生招生必须遵循这一框架，培养单位的自主权仅限于在规定的二级学科之下设置研究方向。只有具有一级学科博士授予权的单位具备目录规定之外的二级学科的增设权，但必须达到规定的相关条件并向国家主管部门申报。

再次是竞争性。我国已建立起一系列关于人才培养、学位授予、科研经费资助等方面的管理制度和运作机制，而这些制度和机制大都带有优胜劣汰的竞争性。比如，国家学位管理机构每隔若干年组织一次硕士和博士学位授予单位和授予权的评审，通过评审者才具有培养某些学科的硕士研究生和博士研究生的资格。每次评审前，国家学位管理机构确定增设硕士和博士学位授予单位、各个学科硕士和博士学位授予的限额。而申请的数量远远多于通过的数量，各申请单位和学科的论文和论著等学术成果、科研项目和科研经费等成为竞争获准的重要条件。除此之外，每四年一次的全国高校学科评估，各级各类科研项目、科研奖励、人才称号，各高校的职称晋升和绩效考核，大都需要采用竞争性评审机制。

最后是项目化。中国特色社会主义制度体现了“集中力量办大事”的优势，其表现之一则是项目制的治理模式。改革开放以来，无论是高等教育系统的“211 工程”、“985 工程”、“双一流”建设，还是中国科学院和中国社会科学院的“创新工程”和各省（自治区、直辖市）、各高校的学科建设项目，都采取了“项目制”的组织方式。项目制指一种事本主义的动员与组织方式，其基本特征是，依照事情的内在逻辑，在既定的时间和资源的约束条件下完成具有明确预期目标的一次性任务。⑦作为推动高等教育和学科发展的国家重大战略，“211 工程”、“985 工程”、“双一流”建设等采用项目制模式实施，通过项目的制定、申请、审核、分配、检查和验收等程序，明确高校和学科的建设重点、目标任务和资源投入，实施定期检查、考核与验收的管理模式，有效推动了我国高等教育和学科发展水平的快速提升和特色优势的进一步彰显，同时也难免产生一些意外后果。

自20 世纪80 年代初开始恢复学科建设以来，中国的学科建设、学术研究和人才培养取得的成效举世瞩目。

成就之一是学科结构和学位制度趋于完善。许多被撤销的学科恢复重建，并根据国家重大发展战略、经济社会发展需要和科学前沿建设了一批交叉学科和新兴学科，逐渐建立起系统的学位制度，形成了门类齐全、与国际接轨、基本与经济社会发展相适应的学位体系和人才培养体系，一些学科接近或步入世界先进水平。我国已成为世界博士培养大国。

成就之二是学术研究呈现出繁荣兴旺的局面。随着追赶型现代化发展战略的实施和经济持续高速增长，国家、社会和企业对学科建设、学术研究和人才培养的重视程度不断提高，资源投入力度加大，学术研究的条件和科研人员的待遇大幅改善，极大地推动了科学事业的繁荣发展，学术论文发表、专利申请与授权、研究机构、学者队伍等方面的规模都进入世界前列。

成效之三是学术研究的专业化水平和知识创新能力显著提升。在改革开放之初，中国学术研究的专业化程度和水平都很低。经过四十多年的“补课”，当今中国学术研究和学科发展水平与世界先进水平的距离大幅度缩短，国际高端学术会议不乏中国学者的身影，世界顶级学术期刊上中国学者的论文并不鲜见，改革开放四十多年的高速增长凝聚着中国学术界的知识创新。

然而，从新发展理念和高质量发展的要求出发进行反思，中国的学科建设和学术研究存在的问题也是显而易见的，总体上与经济发展的状况相类似，存在着追求数量而忽视质量，追求近期业绩而忽视可持续发展，成果低水平重复多而高层次创新少等弊端。对此，近年来已有多位学术大家直陈其弊⑧，并引起国家有关部门的重视。科技部、教育部、人力资源和社会保障部、中国科学院和中国工程院联合发布通知，组织清理“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”的“反四唯”行动。此处不赘述，仅陈其荦荦大者。

弊端之一是学术的“异化”。学术研究的根本目的是探索未知、创造新知，回答或解决自然、社会、人自身和学术研究本身的疑问或问题。知识生产与一般的物质产品生产的根本区别是每一项成果都应该提供新的知识，而不是机械化、标准化、重复性的知识。然而，大量所谓学术研究进行“流水线作业”，批量化产出所谓的科研成果，既缺乏对于生产、生活及其他领域提出的难题、困惑和未知的回应，又不提供启发智慧的新思想、推动学术研究深化和创新的新理论新方法，而是留连于从概念到概念的语言游戏，醉心于专业工具的技艺表演，满足于渊博知识的记忆炫酷，完全背离了学术研究的“初心”和“使命”，“异化”为谋取名利的工具和玩赏的游戏。

弊端之二是学术的“内卷”。随着经济的高速发展，国家从不同渠道投入学术研究和学科建设的人力、物力、财力逐渐增多，新的学术研究机构纷纷建立起来，科研人员队伍逐渐扩大，科研经费额度一增再增，在国内国际发表论著的数量迅速增多，然而无论是自然科学还是社会科学，创新性的知识和技术产出没有随之等比例增长，充斥学术期刊、出版社和网络的仍然是缺乏新意和创见的重复之作和空洞文字，“内卷”特征明显且有愈演愈烈之势。

三、再建制化：问题性学术与学科性学术的张力及其弥合

导致学术研究“异化”和“内卷”的根源在何处？是学者群体自身、知识生产过程还是学科管理的制度？

作为学术研究的主体，学者群体无疑对于学术的“异化”和“内卷”负有直接责任。一味追求产出数量，急于晋升职称，利用学术谋取名利等偏离学术研究宗旨的价值观念和行为方式，必然导致知识生产的无效和学术的泡沫化。⑨马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”⑩学者存在于特定的社会结构之中，其观念和行为无可避免地被制度所规训。尽管极少数学者具有超出常人的信念、智慧和能力，超越环境、规范和制度的约束，恪守学术伦理，坚持守正创新，成为理想型学者的代表和示范，受到学界的尊重与推崇，然而有超常毅力和能力的学者毕竟属于极少数，大多数人都是接受制度规训的“正常人”，无力摆脱社会环境和体制机制力量的型塑。

因此，必须反思学科性学术的制度。学者群体大都置身于学科性学术研究的体制之中，那么学科性学术的知识生产模式对于学者偏离发现问题、解释问题的轨道，是否产生了引导与推动作用呢？

有学者认为，学科性学术的学术范式导致学术研究缺乏问题意识，阻碍知识创新。那么，学术研究能否通过“去学科化”以摆脱范式的束缚呢？国内外的学术史和学科史表明，学术范式和学科范式处于不断建构与不断解构的更新迭代过程之中，某一范式一旦严重束缚知识生产，就有学者开始置疑、反思与解构，进而建构新的范式。比如爱因斯坦解构牛顿的经典力学范式而创建相对论，马库斯、费舍尔等反思马凌诺夫斯基等人挑战现代民族志范式而掀起反思人类学等，其结果是新范式取代了旧范式，并没有“去学科化”，而物理学、人类学等学科依然固若金汤地存在。

学术研究为什么无法“去学科化”，也不能“去学科化”呢？根本原因在于：一方面，学术研究提出的问题必须是新问题、真问题并有实践价值或学术价值及一定普适性的问题；另一方面，学术研究对于问题的应答必须是逻辑严密的、系统化的，并具有信度和效度。诚如康德所言：“吾人所有一切知识始于经验，此不容疑者也。盖若无对象激动吾人之感官，一方由感官自身产生表象，一方则促使吾人悟性之活动，以比较此类表象，联结之或离析之，使感性印象之质料成为‘关于对象之知识’，即名为经验者，则吾人之知识能力，何能觉醒而活动？是以在时间次序中，吾人并无先于经验之知识，凡吾人之一切知识，皆以经验始。”⑪学术研究的问题相当一部分来自于研究者的生活经验，源于生活常识，甚至采取的就是经验研究（如人类学、民族学、社会学的民族志研究）。整个研究过程或多或少存在一定的具身性和反身性，但学术研究中的问题不能与日常生活经验中的问题相等同，对于问题的回答更不能采用经验性的方式。犹如自我感觉不舒服或某个部位出现疼痛，简单的疾病可能凭借常识和经验进行自我治疗，但复杂的、严重的疾病一般只能到医院论断治疗，而医生则需借助各种专业化的方法和工具进行诊断，以确定疼痛的准确部位，寻找致病根源，采取专业化的医学手段进行治疗。作为专业化的学术研究，问题的提出及其应答都不可能完全摆脱学科的规范、工具、理论和话语⑫，否则就会陷入感性化、碎片化、偶发性的日常问题及其解释，无助于问题的有效解释及文明的进步。

尽管学科性学术和问题性学术之间存在着一定的张力，但并不存在相互排斥的对立关系，相互依存、相互包容和相互转化的关系居于主导。学科的产生与发展源于新问题、真问题、有价值的问题的发现及解释的推动。学科性学术为自然、社会和人自身问题的发现与有效解释发挥了不可或缺的重要作用，对于增进人类的知识和智慧、促进技术创新和社会进步做出了不可磨灭的贡献。问题性学术往往凭借某一学科或若干学科的思念、理论和方法而取得重要进展，甚至转化为学科，如病理学、海洋科学、区域国别研究等。学科性学术与问题性学术之间的张力、学科性学术“异化”和“内卷”的根本原因，在于学科的制度安排及其价值导向、资源配置。也就是说，当前学术研究存在的“异化”和“内卷”的现象，无疑是学者群体、学科和学术制度共同作用的结果，而学术和学科制度为其中最为关键，具有决定性作用的根源。

指令性、强制性的学科制度压缩了学术创新的空间，抑制了学者群体的主体性和创造性。受追求数量和高增长的社会影响，运用“项目制”配置主要学术资源，采取竞争性招标、定期评估评比、量化管理等机制管理学科和学术。各高校及科研机构则将压力转化为机构内部的绩效考核、职称晋升、人事管理等制度，迫使科研人员就范。学者特别是青年学者为了生存不得不进行许多无实质意义的所谓的科研工作，无暇也不敢投入到探究真问题、追求真学问的学术研究之中。

打破束缚知识创新和问题性学术发展的瓶颈，重建学术管理和学科管理制度，是推动我国学科体系、学术体系和话语体系实现高质量发展的首要条件。

注释：

①R.Stichweh,“History of Scientific Disciplines,”in N.J.Smelser &P.B.Baltes (eds.)International Encyclopedia of the Social &Behavioral Sciences,Amsterdam:Pergam⁃on,2001.P.Wood,“Science,the Universities,and the Public Sphere in the Eighteenth-Century Scotland,”Histo⁃ry of University,Vol.XII,Oxford University Press,Oxford,1994.

②库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2012年版，第8页。

③华勒斯坦等：《开放社会科学》，北京：三联书店1997年版，第8—9页。

④纪宝成（主编）：《中国大学学科专业设置研究》，北京：中国人民大学出版社2006年版。

⑤《1956—1967 年科学技术发展远景规划纲要（修正草案）》，北京：科学普及出版社1958年版。

⑥《中国教育年鉴》编辑部（编）：《中国教育年鉴（1949—1981）》，北京：高等教育出版社1984年版。

⑦［美］项目管理协会：《项目管理知识体系指南》，王勇、张斌译，北京：电子工业出版社2009年版。

⑧李伯重：《我们中国学者实在有愧于我们的时代》，载《社会科学论坛》2005年第3期。

⑨何明：《问题意识与意识问题——人文社会科学问题的特征、来源与应答》，载《学术月刊》2008年第10期。

⑩中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局（编译）：《马克思恩格斯选集》第1 卷，北京：人民出版社1995年版，第56页。

⑪［德］康德：《纯粹理性批判》，蓝公武译，北京：商务印书馆1982年版，第27页。

⑫何明：《问题意识与意识问题——人文社会科学问题的特征、来源与应答》。