教育评价变革背景下全球素养教育评价框架研究

李 娜

全球素养(Global Competence)是“分析当地、全球和跨文化议题的能力，是理解与欣赏他人视角和世界观的能力，是与不同文化背景者进行开放、得体、有效互动的能力，是为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”[1]1。它是世界各国及国际组织在面对全球化、信息化的未来世界，对什么是值得教的、什么是对未来生活有价值的教育的深入思考，更是对联合国2030年可持续发展议程教育目标的积极回应。经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)2018年首次将全球素养评价纳入“国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)”测试，将全球素养教育评价推向世界教育改革的热点。构建具有中国特色全球素养评价框架，促进年轻一代全球素养发展，是我国日益走近世界舞台中央的现实需要，是我们对外阐释解决人类问题的中国智慧和中国方案的必然要求，也是为人类作出新的更大贡献的必然选择。我国在2020年10月发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求从政府层面、学校层面、教师层面、学生层面进行全面的教育评价改革，构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，加强评价的专业化建设[2]。习近平总书记明确指出:“健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向。”[3]为此，开展以素质教育为导向的教育评价，推动学校开展发展性评价，切实改进评价方式方法，既是深化教育改革、推动教育治理现代化的需要，也是学校落实立德树人根本任务的需要。本文通过批判性分析美国、英国、澳大利亚、加拿大、韩国近十年来在全球素养教育评价方面的实践，从全球素养教育评价的评价维度、评价方式和评价工具三方面介绍当前世界部分国家和国际组织在教育政策、管理机构、学校和社区、课程、课堂与教学以及教师和学生等评价维度上的做法，就如何评价全球素养教育，在全球素养教育系统层面评什么、怎么评以及如何采集评价信息等进行阐释，并探讨如何开展具有中国特色的全球素养教育评价。

一、世界部分国家全球素养教育评价维度

世界部分国家及国际组织重视在以学校为主的教育系统开展全球素养教育与评价，重点关注全球素养教育在教育系统中的嵌入程度，评价在学校教育理念及学校教育教学实践等维度中对全球素养教育的反映与体现，将评价作为推进学校全球素养教育的重要的一环，融入在学校全球素养教育的各个环节之中，促进学校全球素养教育开展。许多国家分别制定了详细的评价框架和方案对以学校为主的教育系统进行督导和评价，通过评价推动以学校为主的教育系统各主体进行自我评价、自主改进、自主发展。

(一)美国全球素养教育的评价维度

美国重视依托教育系统开展全球素养教育与评价。作为较早开展全球素养教育及评价的机构，美国亚洲协会通过其国际研究学校网络(International Studies Schools Network，ISSN)开发“全球学校设计(Global School Design)”评价框架，设计了30多项具体关键指标，用于衡量学校支持全球素养的做法和组织工作，推动学校教育系统在战略上筹划全球素养教育变革，落实全球素养教育。评价主要从以下6个维度开展:愿景、使命与学校文化，学生的学习成果，课程、教学与评估，学校组织与治理，专业发展，伙伴关系。

在学校的愿景、使命及学校文化维度，全球学校设计评价框架注重评价学校是否在学校理念层面将全球素养确立为有机统一、持续发展的重点；在学生的学习成果维度，注重评价学生学业成就对全球素养的体现；在课程、教学与评估维度，注重评价教学是否将全球视野贯穿于学校学术课程的全部过程；在学校组织与治理维度，注重评价学校是否拥有对全球素养教育起支撑作用的变革性管理制度和可持续发展的组织结构；在专业发展维度，注重评价学校是否不断通过最佳学习方法循环促进教师全球素养专业发展；在伙伴关系维度，注重评价学校是否与社区的自然隶属成员积极开展合作，扩充学校的全球资源[4]。可见，美国亚洲协会国际研究学校网络为学校全球化发展设计了一个较为全面的评价框架，学校可以依据此框架对学校战略规划、变革管理、教育成果及项目开发进行评价，为全面掌握学校全球素养教育开展情况，制定下一步发展计划提供参照。

(二)英国全球素养教育的评价维度

英国采用“全球维度(Global Dimension)”的概念推行全球素养教育与评价，并通过将全球维度融入课程、融入学校、融入社会，开发了从微观到宏观的立体式评价体系。其中，最具代表性的是2019年在英国政府支持下推出的“整体学校框架(Whole School Framework)”。该框架从领导力与社区、行为与关系、教师实践以及学生成就4个维度列出12项建设标准，具体说明学校内部各个层面及社区嵌入“全球学习”的标准，评价全球维度与学校生活及社区团体的全面融合程度。

“整体学校框架”在领导力与社区维度，重点评价学校将全球学习融入愿景规划、课程项目，以及与社区团体、家长等利益共同体合作参与其中的情况，从而评价学校在帮助学生理解社区传统、相互依存、身份认同等方面的努力；在行为与关系维度，注重评价学校与社区对文化多样性的重视程度，关注学校和社区通过全球学习活动发展全球价值观和态度的情况；在教师实践维度，重点评价教师在支持学生道德发展、探究和辩论能力等方面的知识储备、教学能力、教学方法、课程规划能力等；在学生成就维度，注重评价学校通过参与式活动发展学生在全球学习领域的知识理解、学习能力及社交技能的情况[5]。

(三)加拿大全球素养教育的评价维度

加拿大教育部在2020年出台“泛加拿大全球素养框架”的同时，提出“泛加拿大系统层面全球素养框架(Pan-Canadian Systems-Level Framework on Global Competencies)”。该框架用来评价和指导教育系统如何确保每个学生有效发展全球素养能力，目的是帮助加拿大各省和地区评估其全球素养现状、优势和发展的重点，推动各省和地区的决策者、学校领导、教育工作者和社区将全球素养教育整合进教育系统中。该框架认为全球素养教育不仅仅是简单地在课程中增加新内容或替换旧的教学内容，而是更需要各级教育系统的参与、领导与变革，包括与家长、学生和其他利益相关者的沟通，课堂教学与学习，课程教学设计、评估，体制机制，领导力以及教育系统评价等，整个变革过程需要采用整体系统的方法，满足利益相关者的特定需求，更好地帮助所有学生成功。

“泛加拿大系统层面全球素养框架”评估7个重点变革的领域:一是渴望变革，包括自我反思评估教育变革的理念、意图及结果；二是定位变革，包括自我反思评估地区及全球的文化、政治、人口、社会环境等变革背景和出发点；三是塑造变革，包括自我反思评估领导力，涉及官方和非官方的各级领导在领导模式、沟通、能力建设等方面的变革与推进；四是拥有变革，包括自我反思评估在治理体系、问责制及利益相关者参与变革及有效沟通的情况；五是做出变革，包括自我反思评估教育系统变革的重点——政策、课程、教学与评估方面的变革；六是赋能变革，包括自我反思评估在能力建设、关系建设、基础设施和资源配置方面的投入与改革；七是持续变革，包括自我反思评估与改进对整个系统自主发展的支持作用[6]。

(四)澳大利亚全球素养教育的评价维度

澳大利亚重点针对学校教育系统开展全球素养教育与评价，注重评价学校将全球视角纳入基础教育课程体系的整体情况。澳大利亚政府和澳大利亚国际开发署通过“全球参与学校清单(The Global Engagement School)”，指导学校评价和思考学校将全球公民教育原则及其开发的“全球视角:澳大利亚学校全球教育框架”纳入学校教育的有效性，通过对学校和社区、课程、课堂、全球公民等4个维度对照检查，查找自身不足，明确未来规划和行动的方向。

在学校和社区维度，“全球参与学校清单”重点评价学校将全球教育理念纳入学校使命、组织结构、课程大纲、教育项目、文化氛围等方面的情况，鼓励学校利用社区资源开展全球教育，同时也鼓励教师和学生为社区和全球集体利益采取行动。在课程维度，重点评价学校课程内容在促进全体学生全球素养能力发展方面的有效性。该清单在强调评价全球视角融入基础教育课程全过程、全领域的同时，兼顾对澳大利亚土著学生和非英语背景学生的关注，特别重视与澳大利亚本土特点与情况的结合，重视评价课程体现澳大利亚人对自身的身份认同，以及在此基础上课程反映澳大利亚作为地区和国际社会一部分意识的程度。在课堂维度，重点评价课程教学方式和学习方法在促进学生全球素养能力发展方面的有效性，鼓励课堂营造合作互动、有效沟通的氛围和环境，在课堂上发展批判性思维，促进积极价值观和态度的形成。在全球公民维度，评价教师和学生在全球素养知识、技能、态度、价值观，以及综合以上要素为集体利益采取行动等多方面的能力，要求教师和学生共同进步，发展并逐步获得全球素养，成为合格的全球公民[7]24。

(五)韩国全球素养教育的评价

韩国重视对联合国可持续发展目标4.7中“全球公民教育”的推动和实施。2020年联合国教科文组织亚太地区国际理解研究院开展了“2020年全球公民教育国内监测系统建立研究”，通过德尔菲调查法，建立了一个“全球公民教育监测评价指标体系”，用于衡量和监测韩国全球公民教育主流化程度。该评价指标体系从教育政策、课程体系、教师教育以及学生评估等4个维度反映韩国对全球素养教育的关注，每部分又从客观和主观两个层面设定指标进行评价。

在教育政策维度，“全球公民教育监测评价指标体系”在客观方面，收集教育政策机构中从事全球公民教育的组织人事安排情况，统计年度工作计划中全球公民教育项目及预算的比例，从而反映对全球公民教育的重视程度；主观方面邀请专家评估教育政策对全球公民教育主题的关注程度，以及在政策中强调教师对全球公民教育重视的程度。在课程体系维度，客观方面通过统计全球公民教育主题在各科目成绩标准中所占的比例，评价全球公民教育融入学科课程的情况；主观方面邀请专家对学科课程中反映全球公民教育主题的频率和比例以及教师对此的重视程度进行评价。教师教育维度，客观方面通过对当年度参与全球公民教育相关培训的教师数量，以及完成培训教师数量与当年获得教师资格人数的占比等统计数据，评价教师专业发展情况；主观方面邀请专家评估在教师教育中有关全球公民教育主题的反映程度，以及教师本身对教师教育中全球公民教育的重视程度。学生评估维度，客观方面通过学生全球公民测评得分了解学生全球公民素养水平；主观方面邀请专家评估全球公民教育主题在学生评估中的反映程度，以及教师对学生评估中全球公民教育主题的重视程度，从而掌握学生评估维度对全球公民教育的重视程度[8]。

综上所述，以上国家以全球素养教育教学活动为核心进行考察与评价，以促进学生全球素养发展为目标进行教育系统评价指标体系设计，希望通过教育监测与评价全方位推动、保障全球素养教育在学校系统的开展，促进年轻一代全球素养能力的提升。在评价中主要考察以下三方面的内容:一是注重考查学校与社区的合力，二是注重考察学校是否将全球素养融入、嵌入整个校园文化、课堂教学、学科体系之中，三是注重考察教师对全球素养教育的准备。

二、发展性评价为主的全球素养教育评价

全球素养教育评价侧重于通过评价推动在以学校为主的教育系统开展全球素养教育，因此，在评价方式上主要采用发展性的评价方式，以促进学校自主发展全球素养教育为评价的主要目的。学校发展性评价是我国深化教育领域综合改革、全面推进教育现代化、实现教育“管、办、评”分离的重要抓手。

所谓发展性评价，是以帮助、指导学校系统自主发展为宗旨，依据学校自身发展水平与发展目标，对被评价学校发展现状、潜能和未来发展前景进行评判的活动或过程[9]287；它是相对于甄别选优的鉴定性评价而提出的概念，其主要目的是最大限度发挥评价促进发展的功能。全球素养教育评价的主要目的与之相契合，相关国家和国际组织制定评价框架及评价指标的主要意图是通过评价活动引导、指导学校开展全球素养教育，促进学校发展，督导学校形成共同推进全球素养培养的良好氛围，引导学校重视教学骨干、教学精英和学校管理者的作用，鼓励学校将全球素养作为学校文化和发展战略的关键事项，充分发挥一线教师的积极性，将全球素养教学目标融入课堂教学活动中[10]。具体而言，全球素养教育发展性评价主要体现在三方面:一是在理念上具有引导意义，二是在实践上具有指导作用，三是最终实现学校自主发展。

(一)在理念上具有引导意义的发展性评价

全球素养教育是一种具有前瞻性的教育理念，是人们为了应对全球化所带来的种种挑战而在教育领域面向未来所做出的回应。世界部分国家及国际组织通过出台评价框架与指标体系，引导、帮助以学校为主的教育系统将全球素养理念纳入包括学校在内的各个层面的教育教学体系之中，促进全球素养教育可持续发展。美国、英国、澳大利亚、加拿大、韩国的全球素养评价指标均强调在学校愿景、使命、政策、文件以及教育教学实践中嵌入全球素养教育理念，在学校课程、课堂、教师、学生以及学校与社区的互动关系中全方位融入全球素养教育理念，全面促进学校全球维度的发展。

澳大利亚在“全球参与学校清单”中明确提出评价“学校将全球教育原则纳入其使命宣言和正式课程文件中”的情况[7]18。美国亚洲协会“全球学校设计”评价框架重视评价在愿景、使命与学校文化中“将全球素养确立为有机统一、持续发展的重点”[4]。英国在“整体学校框架”的“领导力与社区”评价维度中强调“学校领导使用有效的规划来嵌入一种学校的愿景，即让学生为在一个全球相互依存的世界生活而做好准备”[5]。经合组织通过2018年国际学生评估项目全球素养评价，在学校层面提出在愿景、文化和使命中突出全球素养理念，在全校范围内营造全球素养文化，创造环境让学生不断发展全球素养技能，形成全球思维等。世界部分国家和国际组织通过对学校愿景、使命、发展规划、文件政策等方面的检查评估，引导以学校为主的教育系统在愿景、使命、文化、政策中突出全球素养理念，在全校范围内营造全球素养文化，将学校全球素养的文化和使命转变为学生的培养目标。

(二)在实践上具有指导作用的发展性评价

在具体实践上，世界部分国家和国际组织纷纷通过评价框架和指标体系明确考察评价的重点，提出对学校开展全球素养教育的领域与要求，对学校的全球素养教育实践具有极强的导向作用。澳大利亚通过“全球参与学校清单”指导学校思考如何有效地将全球教育原则纳入学校系统，通过评价指标内容与评价等级的设定引导评价对象在课程评价维度思考“我们教了什么和学了什么”，在课堂评价维度思考“我们怎样教和怎样学”，在教师和学生全球公民维度思考“我们是谁和我们怎样做”，指导学校在实践层面根据评价指标体系审视自己的教学内容、教学方式，提倡师生教学相长、共同提高，明确自己的学习目标与学习方式，反思自己的工作与学习，发现自己的优势和长处，明确自己的缺点和不足，激发自我完善与修正的动力，推动学校全面提高全球素养教育质量。“泛加拿大系统层面全球素养框架”直接以发展变革为目的设计评估方案。为了帮助加拿大各省和地区采取行动，推动变革实践，该框架在反思评估工作表之后紧接着设计了一个“初步行动计划模板”，指导帮助各省和地区在整合全球素养的体系转型过程中确定其优先行动领域，开展变革实践[6]。经合组织通过2018年国际学生评估项目全球素养评价，以自我报告的形式，通过背景问卷，调查学生、教师和校长关于学校在课程体系和教学方法等方面对全球素养教育内容的重视。例如，在校长和教师背景问卷中，询问学校课程体系是否包含全球气候变化、全球健康、人口迁移、经济联系与依赖等话题，以及在正式课程体系中是否涉及全球素养培养的有关内容，引导校长和教师进行反思与改进，就未来在学校课程体系中融入增加相关课程内容提供具体方向性指导。2018年国际学生评估项目还通过校长问卷了解学校是否教授了多元文化的观念，是否引导学生通过虚拟网络与其他文化背景者进行沟通，从而引导校长积极思考学校在培养师生尊重文化多样性方面的具体措施，具有较强的实践指导意义[1]35-66。

(三)促进学校实现自主发展的发展性评价

促进学校实现自主发展是学校全球素养发展性评价的根本目的。在以学校为主的教育系统中，学校作为发展的主体，也是发展性评价的主体。全球素养教育评价主要通过学校自我评价的方式增强学校自我发展的意识，促使学校逐渐形成一个自我监督、自我完善的发展机制，提高学校主动运用各种教育资源解决自身问题、应对内外部环境提出的挑战的能力，促进学校的可持续发展。

美国亚洲协会的“全球学校设计”评价框架、澳大利亚“全球参与学校清单”、英国“整体学校框架”、加拿大“泛加拿大系统层面全球素养框架”等评价工具均具有指导意义，鼓励学校依据框架自主设定发展规划和政策，自定评估程序和方法，自主实施过程性评价与终结性评价，以通过评价激发学校自主发展的内驱力。以澳大利亚“全球参与学校清单”为例，设计者希望学校根据自身实际情况，利用清单提供的指标体系，探索学校自身的全球素养教育目标、愿景与实践，设计适合学校的灵活的课程计划和内容，使教师和学生真正从中受益。“泛加拿大系统层面全球素养框架”要求学校对照评价框架与指标，以自我反思工作表的形式开展自我反思评估。通过评估，学校对标定位自己当前所处的位置和水平，明确未来可以进步的方向。该框架引导学校在达到评估标准的基础上，把大部分精力集中在优势领域和薄弱环节，关注自身的纵向发展和特色发展，根据评价分析判断存在的问题与不足，发掘适合教育系统各个层级发展的策略与方法，实现有自我特色的可持续发展[9]287。

三、全球素养教育评价工具

收集评价信息的工具与方法多种多样，根据全球素养教育的评价方式、评价内容及其背后的评价目的可开发及选用不同的评价工具。教育系统层面，发展性的学校系统评价方式主要通过核验清单、自我反思工作表、调查问卷等工具来收集学校发展的信息与证据，将指标体系作为评价标准，对照发展水平及程度，扬长补短，促进学校全球素养教育开展。教育系统发展性评价主要依据评价框架和指标体系开展，评价指标就是评价的标准和尺度。根据指标体系收集相应的数据、提供相应的证据，是全球素养教育系统评价的主要路径。评价工具的开发与使用有助于提升学校发展性评价的能力与水平，推动学校开展更具实质性教育价值创生的发展性评价。

(一)核验清单

核验清单是根据不同的评价框架或指标体系，列出评价事项可观察的具体特质、行为或技能，按照一定的逻辑规则，逐一分项列出，并以简短、明确的语句描述出来，形成核验清单之后，评价者或自评者根据实际情况依序勾选评价。核验清单具有诊断性，也可不定期重复使用，评估学校在全球素养教育方面的进步情形。学校通过不定期评价，可以发现学校组织运作中的优势和劣势，明确需要改进的领域。

澳大利亚“全球参与学校清单”具有核验功能，评价者通过逐项打分采集信息，了解学校全球视角在学校和社区、课程、课堂和全球公民4个维度的融入程度，从而给出客观评价，推动学校全球素养教育的开展。英国“整体学校框架”也通过指标体系，列出清单，要求评价者一一对应检查核验指标完成情况，了解学校当前全球素养发展状况，明确进一步改进的空间。

核验清单还经常被开发使用在教学活动中，用来指导教师在学校系统中开展全球素养课堂教学使用。美国亚洲协会为教师开发设计了“全球素养教学清单”，依据其提出的全球素养教学框架，按照话题选择、学习目标设定、课程设计、评价与反馈4个维度分15个清单问题，供教师对自身的教学活动进行检查核验和反思[11]。

(二)自我反思工作表

反思被认为是以“自我”行为表现为依据的“异位”解析和修正，是不断提高教育教学效能和素养的过程[9]269。自我反思工作表是依据评价框架及指标体系，系统设计反思性问题，要求自评者根据主题自我回顾与评价，发现自身的优势与劣势，思考如何促进全球素养教育工作，使学生为不断变化的世界更好地做好准备。

加拿大教育部“泛加拿大系统层面全球素养框架”针对框架的7个重点评价领域，分别开发设计了7个自我反思工作表，通过开放式问题的设计，采用简单的步骤引导自评者对自我表现进行回顾和评价。例如，在“渴望变革”评价领域，自我反思工作表通过询问如下问题:第一，我们对这种变革的愿景是什么?第二，我们想改变什么?第三，我们希望通过改变教育系统看到什么结果?第四，在这个领域，我们认为我们的优势是什么，我们进步的机会有哪些?帮助自评者反思这些问题，自我评价并判断自身所处的位置，了解自身的优势与劣势，明确在教育理念、意图和结果层面实施全球素养教育变革的切入点，指导自评者将全球素养教育理念整合到自身所处的加拿大教育系统的各个层面中，促进全球素养人才培养。

(三)调查问卷

调查问卷是在教育评价中最常见的数据采集工具之一，通常根据评价指标体系进行开发和使用，通过量表及量化的形式为评价指标提供信息和数据。韩国“全球公民教育监测评价指标体系”针对不同指标设计开发专门的调查工具，在各个维度多采用调查问卷的方式采集数据，掌握全球素养在某一领域中的反映程度及受重视程度。例如，在教育政策维度，主观指标“对全球公民教育的重视程度”，通过开发调查问卷，以量表形式调查教师对教育政策中全球公民教育相关主题的重视程度，以分数形式呈现结果。再如，在课程体系维度，主观指标“课程中全球公民教育的反思程度”，通过开发调查问卷，以量表形式调查每科目专家对课程中反映的全球公民教育相关主题的看法，也以分数形式呈现结果。最后总体计分，测算并衡量韩国全球公民教育主流化程度。

作为国际大型测试工具的开发，经合组织通过2018年国际学生评估项目全球素养评价也广泛使用调查问卷。2018年国际学生评估项目全球素养评价通过“背景问卷”调查各个国家学校系统中对全球素养的重视与开展程度。“背景问卷”通过自评的形式了解学生、学校、教师及家长等多方利益相关者信息。问卷通过李克特量表采集教育者的观念与做法、全球素养课程体系和教学方法创新等方面的信息，通过问题引导教育者开展全球素养教育。例如，问卷要求校长报告教师对学校应如何对待民族多样性的普遍看法；询问在学校层面多元文化学习的具体做法，如是否教授本国多元文化群体的概念、习俗或艺术，是否鼓励学生通过互联网和社交媒体与其他文化背景的人沟通等。问卷询问校长和教师在课程体系中是否涵盖气候变化、全球健康或人口迁移等全球话题；询问校长和教师正式的课程体系中是否涉及全球素养的技能和倾向，比如与不同文化背景的人沟通，或对跨文化经历的开放态度。2018年国际学生评估项目全球素养评价以自评问卷的形式深入了解全球素养的开展情况[1]95-106。

世界部分国家全球素养教育系统评价充分体现了以学生为中心的评价，从各个维度入手制定评价指标体系，指导学校更好地服务于全球素养人才的培养和发展。许多国家非常重视在以学校为主的教育系统开展全球素养教育，根据各自的理解和需求，开展以发展性评价为主的评价，开发设计不同的评价框架及工具，为学校未来发展采集数据、提供决策依据和信息，促进学校自主发展，为维持和改善全球素养学习提供数据支持。

四、开展具有中国特色的全球素养教育评价

全球素养教育的核心是使年轻人参与和塑造一个更加美好的未来世界，为构建可持续发展的未来世界作出贡献。我国构建人类命运共同体的使命和参与全球治理的实践要求开展具有中国特色的全球素养教育，构建扎根中国、融通中外、立足时代、面向未来的全球素养教育评价体系。

(一)充分发挥和实现教育评价的育人功能

不同国家及国际组织根据各自的优先事项和传统做法，设计并采用不同的维度和框架开展全球素养评价，有着不同的价值取向[6]。我国的全球素养教育评价应该立足中国大地，体现社会主义教育事业的根本性质、发展规律和价值追求，坚持把立德树人作为全球素养教育评价的根本任务，确立立德树人在全球素养教育评价中的核心地位，把立德树人的成效作为检验教育工作的根本标准[12]。在具体评价维度上，应将民族文化身份认同纳入全球素养教育评价框架，促进学校教育系统开展立足民族文化身份认同基础上的全球素养教育，开展具有文化自信的跨文化交流与国际理解教育，通过全球素养评价的价值引导和引领，全面释放教育系统活力。

(二)通过发展性评价推动学校教育系统开展全球素养教育评价

发展性评价是助力学校自主内涵式发展、落实放管服改革的重要举措。我国全球素养教育理念的落地同样离不开学校教育系统的实施以及有效的督导评价。开展全球素养教育发展性评价，要以促进学校自主发展，服务学生全球素养学习为目标，在整个教育系统推行全球素养教育，通过发展性评价，引导、指导学校自主开展全球素养教育，促进年轻一代全球素养养成。在评价设计中要注重考查学校与社区的合力，注重考察学校是否将全球素养融入、嵌入整个校园文化、课堂教学、学科体系之中，构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系。

(三)改进教育评价的方式方法，强化专业支持与服务

进一步改进全球素养教育评价的方式方法，灵活运用丰富多样的评价工具，提升教育教学质量，开展针对整个全球素养教育活动的运行和评估，指导和规范学校和教师的行为，注重考察教师对全球素养教育的准备，推动教师改变传统的评价范式，以学生为中心，赋予学生发展独立、自主的学习能力，推动学生终身学习，以评价促进教师全球素养理念及评价能力的提升。同时发挥教育评价对学校教育教学活动的监督、反馈功能，对出现的问题进行及时修补，从而全方位地推动全球素养相关课程改革与教学实践的落实，逐步“形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平”[2]的全球素养教育评价体系。