基于群体动力学的教师网络学习共同体模型构建研究

古 璇，陆 芸

（1.江苏海洋大学 文法学院，江苏 连云港 222005；2.江苏海洋大学 商学院，江苏 连云港 222005）

随着教育信息化的深入推进，信息技能与教育系统各要素深度交融，全面推动了教师队伍建设发展范式向纵深发展。为了促进教师专业能力提升，网络共同体顺势而生并迅速成为激发教师专业发展的新模式。网络共同体模式为促进教师的专业发展提供了技术支持，让教师摆脱时空约束，在网络环境下通过相互协作以实现教师共同体内部知识的共享，从而实现教师自身素质的提高［1］。

学界已在教师网络学习共同体方面开展了研究并取得了一定的研究进展。葛楠等［2］探讨了管理员关注、隐私关注、群消息设置对非正式网络学习共同体的影响。陶佳［3］将社交学习理论引入教师网络学习共同体的构建过程，从预测、迁移、强化机制等维度深度剖析了教师网络共同体的构建过程。郭佩文等［4］分析了教师学习共同体的社会网络形成机制。杜静等［5］认为教师专业学习共同体应当注重合作氛围、共同愿景和群体意识的有机融合。

然而，教师网络学习共同体在实践过程中还存在一些问题，如参与积极性低、共生发展思维薄弱、平台管理欠缺等，究其原因在于缺乏群体交互动力。德国心理学家勒温提出的群体动力学理论是化解这一困境的有力工具。群体动力学最早被用于解决安全管理问题，近些年才延伸到教育领域。陈诚等［6］基于组织生态视角出发分析了网络学习共同体的构成，并构建了内部群体动力的运行机制。付彦林等［7］将群体动力理论引入学风建设问题，系统分析了学分建设的发展动力机制。李文娴等［8］指出构建健康学习生态网是激发群体学习的持续动力。颜荆京等［9］以群体动力学为理论基础构建了共同体学习的共建模式。叶俊飞等［10］探讨了区块链技术应用于网络学习共同体的可行性，认为区块链技术有助于建设一个无边界的高校网络学习共同体。冯颐迪［11］在新冠肺炎疫情背景下，阐释了网络学习共同体的内涵、优势及其实践中存在的问题，探究了构建各方共同参与的网络学习共同体途径。

从现有文献来看，教师网络共同体确实是促进教师专业发展的有效方式，但目前成效并不显著。以群体动力学为切入点，通过分析群体动力学的内在机制，挖掘影响教师网络学习共同体的关键因素，为教师网络共同体取得长远发展寻求良策。

1 群体动力学与教师网络学习共同体的内在关系

群体动力学理论起初由德国心理学家勒温在1932年提出。该理论认为，个体行为主要受个人内在需求与外部环境的影响，挖掘群体行为与个体行为的动力源，能够挖掘群体发展的动力源［7］。

学习共同体强调由共同体成员在知识构建过程分享学习资源、促进相互交流，共同完成学习目标［12］。网络学习共同体则主要强调在网络环境下要注重自主学习，促进社会性知识建构及协作能力提升［13］。

综上，以群体动力学视角构建教师网络学习共同体，一方面能增强教师学习的积极主动性，促使教师主动分享学习资源以提高学习效果；另一方面能通过对教师自主学习行为形成约束和监督，督促教师达成学习目标，确保学习效率。

2 问卷设计

2.1 研究思路

为构建基于群体动力学的教师网络学习共同体层次模型，基于群体动力学与教师网络学习共同体的内在关系，通过对相关指标进行整理，并邀请专家教师进行半结构化访谈，在专家指导下对指标条目进行反复讨论调整，最终确定19个评价指标，见表1。通过探索性因子分析，确定教师网络学习共同体影响因素的指标权重。

表1 群体动力学视角下教师网络学习共同体构建策略研究调查问卷项目

续表1

2.2 设计调查问卷

调查问卷分为两部分，第一部分是教师的基本信息，第二部分为问卷的主体内容。根据李克特5级评定法，可以分为5个等级，即1分表示非常不重要，2分表示比较不重要，3分表示一般重要，4分表示比较重要，5分表示非常重要。共发放问卷450份，回收问卷432份，问卷回收率96%，样本数满足要求。

从收集的问卷结果来看，各指标的重要性得分均在3.7分以上（满分5分），高于平均分3分。其中，重要性得分在4分以上，即介于“比较重要”和“非常重要”的指标占指标总数的58%。这些数据符合探索性因子分析保留指标的标准，可以判断这些指标都是教师网络学习共同体的评价分支，该指标设计可以很好地满足群体动力学视角下教师网络学习共同体构建的基本要求。

3 群体动力学视角下教师网络学习共同体模型

对数据进行因子分析前，先对问卷的指标进行信度检验。问卷采用克朗巴哈α系数来检测该问卷设计是否可靠与合理。学界普遍认为，如果α系数为0.9以上，表示非常合适。通过对数据进行可靠性分析，可知克朗巴哈α系数为0.916，说明问卷设计能得到很好的结果，该问卷具有较好的内部一致性。

使用因子分析进行数据降维，通过对样本数据使用KMO和Bartlett球形检验确定因子分析的有效性，见表2。

表2 KMO值和Bartlett球形检验

表2显示，KMO值为0.866，说明变量之间的相关性较强，问卷之间的相关程度无太大差异；Bartlett球形检验用于检验变量之间是否相互独立，结果显示显著性P值为0.000，小于0.05，说明收集的数据来自正态分布总体，变量相互独立拒绝原假设。两个指标的结果都说明数据适合进行因子分析。

按照特征值大于1的标准和方差极大旋转法，提取主成分。方差分解及主成分提取结果见表3。

表3 方差分解及主成分提取表

续表3

从表3可知，4个主因子的累计方差解释贡献率达到全部数据的66.094%，能够反映原始变量的大部分信息，符合主成分的标准。为了使得提取的公因子具有实际意义，需要消除各因子同原始变量间相关性不强问题，使因子载荷矩阵中的系数更加显著。对4个主因子进行方差极大旋转，得到正交旋转因子载荷矩阵，见表4。

表4 正交旋转因子载荷矩阵

根据所提取主因子反映的评价指标信息，按其所包含的共同特征分别命名为群体驱动力、群体凝聚力、群体支撑力和群体持续力。变量1～4在y1上的载荷值较大，即共同目标、典型人物、小组会议、任务分工这几个变量决定了它们在y1上的因子载荷分别是0.860、0.849、0.778和0.664，反映的是教师在共同体中的目标激励效应，可将y1定义为群体驱动力指标；同理，y2反映的是教师在学习过程中交流与探讨问题的情况，可定义为群体凝聚力指标；y3反应的是教师在学习过程中的专业知识与问题处理能力，可定义为群体支撑力指标；y4反映教师通过学习共同体对待学习的持续情况，可定义为群体持续力指标。基于研究结果，构建教师网络学习共同体层次模型，见表5。

通过对这4个主因子旋转后的特征根进行归一化处理，可求得群体驱动力、群体凝聚力、群体支撑力和群体持续力的权重分别为0.2617、0.2558、0.2411和0.2414，从而三级指标在其对应的二级指标上的权重可以通过因子得分系数矩阵得到，见表6。

表6 成分得分系数矩阵

进而，可得到群体动力学视角下的教师网络学习共同体层次模型的各指标权重，如表7。结果表明教师网络学习共同体主要由群体驱动力、群体凝聚力、群体支撑力与群体持续力4个维度构成。四个二级指标所占权重相差不大，群体驱动力占比为26.17%，是影响教师网络学习共同体的最大因子。四个二级指标所占权重相差不大，群体驱动力占比权重略高于其他三者，说明四个维度在共同体构建过程中同等重要，群体内的监督与激励将促进教师的个体发展。通过因子分析不同群体动力之间存在的关系，简化了评价方法，提高了构建教师网络学习共同体层次模型的客观性。

表7 层次模型的各指标权重

续表7

进一步，从三级指标权重来看，群体驱动力方面，共同目标和典型人物权重之和高达60%，在策略上应注重共同目标的确立和群体典型人物的树立；群体凝聚力方面，各指标都反映了共建共享知识这一思想，故在构建上应加强共同体成员情感联结，优化群组结构；群体支撑力方面，构建上需强调规范约束和技术支撑；群体持续力方面，“访问频率”和“在线时长”反映了教师的主观能动性，即自身专业发展意识；“资源拓展”所占权重为35.22%，在构建策略方面需深度拓展资源，形成学习反思持续力。教师网络学习共同体的构建不仅要注重个人的发展，更要立足群体，发挥群体动力效应，增加交互性学习合作，提高教师群体的四大动力。

4 群体动力学视角下教师网络学习共同体构建策略

4.1 典型人物引领，完善群体目标驱动力

从目标驱动力角度构建教师网络学习共同体，需要做到以下两个方面：（1）明确共同目标，建立共生发展愿景。群体目标的一致性是产生群体驱动力的重要保障。教师在网络学习共同体中实现个人目标的前提条件是依靠群体目标。共同目标会带来共同话题，促进深度协作，实现成员的共赢成长。共同目标的建立给予群体成员发展动力，从而使得共同体成员更加主动地参与到群体学习。（2）确立共同体核心参与者，树立共同体典型。共同体典型能充分激发共同体成员的积极性，进而促进群体驱动力提升。在明确目标导向的基础上，核心参与者适宜的领导策略，能进一步帮助教师使用愈加方便的方式引导教师网络学习共同体稳步前进。核心参与者与其他学习者互动关系最密切，可以通过主动发帖引导讨论的话题，并积极为群体成员答疑解难来推进学习进程。

4.2 共建共享知识，汇聚群体凝聚力

从群体凝聚力角度构建教师网络学习共同体，需要做到以下两个方面：（1）加强共同体成员情感联结。目标凝聚力能反映出群体对个体的吸引力。有了具体可行的群体目标，个体将会受到该目标的吸引，内化并实施到自己的学习、追求和实践上，这样就会对群体产生强烈的依赖和归属心理。群体动力学理论认为，群体成员的情感联结与交互是群体长足发展的重要影响因素。轻松愉悦的合作氛围对加强共同体成员的情感联结有一定作用。加强交流和沟通，积极参与学习的主题互动与问题探索，是增强共同体成员凝聚力的有效方式。（2）多元化优化群体结构。在构建网络学习共同体过程中，共同体内的成员可以借助网络搭建QQ群、微信群等进行主题研讨沙龙活动，不定期地创建线下交流分享活动。群体合作学习是群体内成员的智慧碰撞与有机组合。在组建群组时，核心领导者应做到群体内既包含年轻教师，也包含经验丰富的老教师和专家型学者，保证群组的层次性和异质性。在教育活动中，善用“以强带弱”的方式来组建阶梯式群体，以实现教师网络学习共同体的优化配置。

4.3 强化规范约束，发挥技术支撑力

群体耗散力是群体发展的负面影响要素，可从制度建设和技术支撑角度加以约束：（1）加强共同体制度规范建设。当前，考核和评价机制的缺失是限制教师网络学习共同体发展的一大因素。基于此，可从以下两个方面入手：一是制定共同体规范制度；二是建立与完善评价考核机制。通过完善制度规范，形成学习初期的诊断性评价、学习过程的形成性评价以及学习结束的总结性评价。（2）充分发挥信息技术支撑引导作用。在教育信息化背景下，信息技术已成为促进教师发展的有效抓手。教师需要筛选和评估信息源，将新的信息融合到现有的知识体系。

4.4 深度拓展资源，形成学习持续力

加强教师自身网络学习能力，教师应不断强化自身专业发展的主动性。特别是在网络化时代，更加需要教师主动掌握新的信息化学习工具，从网络平台获取知识养分，拓展专业发展渠道。同时，在构建教师网络学习共同体的过程中，群体内的小组成员需及时对信息资源进行反思拓展和学习自我评价，在分享教学科研经验的同时客观看待自身的不足之处，以不断提升专业素养，从而实现教师网络学习共同体的可持续发展。