专业学习共同体视角下教师学习实践的趋向及支持

左煬

(济南职业学院，山东济南 250104)

“共同体”一词最早由德国社会学家滕尼斯(Tonnies，F.)提出，指一种处于原始或天然状态的人的意志的完善统一体。它是基于协作关系在人与人之间构成的有机组织形式，强调内部成员的认同感、归属感与集体感。教师学习共同体不仅强调公平和谐、平等互惠，而且关注教师之间的批判性互动，特别是冲突的主动涉入是教师共同体良性运行的一个基本的、规范的维度，也是共同体内部的差异对话，它在营造学习环境的同时，保障共同体的不断更新〔1〕。在知识信息化时代，各种网络共享平台广泛应用，推动教师专业学习与成长成为必然。在学生学习受到各界重视，媒体、家长及其他利益相关者需求复杂化，跨课程内容与技术不断发展变化的过程中，教师专业要求越来越复杂。在此情境下，为有效提高教师综合能力与素养，满足社会发展对人才培养的需求，各相关部门大力支持教师教育综合改革，改进教师继续教育及培养机制，提升教师教育质量。构建教师学习共同体，有助于促进教师共同支持、相互合作、学习互鉴、取长补短。在学习共同体中，通过系统协调与交流合作的方式，可以最大程度地发挥各成员的聪明才智，实现教师专业成长，促进教师专业素质的提升。

一、专业学习共同体在教师专业学习中的重要意义

作为教师学习与专业发展的重要途径，专业学习在教师成长中占据重要位置。专业学习共同体作为教师自愿参与并组成的有机组织，在教师专业学习中具有重要意义。一方面专业学习共同体有助于营造和谐、民主、轻松的环境氛围，缓解教师职业压力；另一方面专业学习共同体实践提供的现场情境和真实场域，有利于推进教师专业化成长。

(一)专业学习共同体有助于缓解教师职业压力

教师专业学习共同体注重教师在专业发展中的情感释放，指向教师间的精神联结。学习共同体是一种文化适应的过程，在这个过程中教师会受到已有价值观念与愿景的影响，彼此之间是一种互相理解、互相信任、互相尊重、协商共进的关系，他们在地位与权利平等的基础上进行交流与合作。在学校场域合作中，教师要发挥各种符号的作用，擅长使用“符号”与他人进行沟通与互动，分享教育经验，采用多种方式方法让对方认识并理解自己使用的符号所蕴含的教育意义。在交往过程中，教师通过教学观摩、方法分享、经验交流，进行各种观点碰撞，在促进专业发展的同时，实现自身在群体中的社会化〔2〕。从本质上来看，教师本身是一个高压力职业，在教育教学中存有各种角色冲突与职业压力，适当的职业压力有助于促进教师专业发展，但过度的工作压力无论对教师专业成长还是工作实效都是不利的。而在专业学习共同体实践中，教师存有规避冲突，营造轻松、民主、和谐氛围的心理倾向，这有助于缓解教师职业压力。

(二)专业学习共同体有利于推进教师专业化成长

现代社会分工越来越精细，不同学科专业划分也越细致，但在教育领域，教师的教学却不会被细分，依然是特定的教师教特定的学生——用特定的课程，即教师的专业在于用所教的课程为载体促进学生学习与发展，而不是教学生学哪门具体的课程。教师的专业实践是一种培养人的实践，但也可以像学者那样探究教育学或所教学科中的一些学术问题。为了应对挑战，教师要不断学习，促进专业成长，这就需要教师在参加学区教研和集中培训的同时，还要在具体的教育教学情境中不断提升自己的实践智慧。在不同的维度下，教师专业发展的内涵有所不同。就对话视角而言，教师专业发展是指在具体教育情境下进行的一种民主实践活动——教师与他者构建“关系型共同体”，更多关注与教学生活相关的师生交往。就教化视角而言，教师专业发展是一个不断持续发展的过程，在这个过程中，教师不断追求“整全人之形塑”、突破自身能力阈限。〔3〕基于学习共同体的教师专业学习，即教师专业学习共同体，它是由教师自愿构成的一种自发性组织，其根本宗旨在于提高教师专业能力和促进教师专业发展，最终目的是实现共同进步。

二、专业学习共同体：教师专业学习的未来趋向

作为一种由教师自愿构成的自发性组织，教师专业学习共同体中的成员拥有明确的目标和共同的愿景，为了实现共同目标和达成共同愿景，各成员彼此之间相互合作、协同互助、共同协商。专业学习共同体将成为教师专业学习的未来趋向，未来教师专业学习走向共建共享、共创共生，教师在与他人的合作互动中共享知识、提升能力。

(一)未来教师专业学习走向共建共享

专业学习共同体是教师合作与成长的基本单位，理论研究者与实践者既不能一味追求大而广的外延，也不能过分夸大其作用。在亲密关系形成中，吉登斯指出，共同体经过民主对话达成共享意义，并从个体出发构成整体有机联结。专业学习共同体的持续发展离不开学校各个系统间的相互配合与制度性保障，因为基于个人关系的共同体具有不稳固性，可能会阻碍共同体的发展。可见，专业学习共同体是由各相关主体共同构建的，它并不是由某个或某些教师构建而成的。在教师专业成长中构建专业学习共同体是学校教育变革的关键，它的核心是教师间的“同僚性”，即共同体成员之间相互协作、共同商议。专业学习共同体的领导应该是共享性的，即为了营造一种发展性、支持性的学习氛围，领导者应该让教师平等地参与学校决策，共享权力〔4〕。在现实中，虽然我们不能像理性主义者那样，用价值取代事实，让教师专业学习共同体的应然与实然保持一致，但在建立实践关系时，也应思考这些关系间的本质内涵。教师从事的是“情感劳动”，其“专业学习”离不开日常生活。因此，要关注教师工作与生活间的平衡，让其感受到自己是被理解和被尊重的。

(二)未来教师专业学习走向共创共生

作为教师专业发展的重要途径之一，专业学习共同体不仅要走向共建共享，还要走向共创共生。专业学习共同体追求涵盖个人愿景的共同愿景，要构建一种以情感为纽带的身份关系，营造一种包容冲突、互相理解、协商共进的合作氛围，不断提高教师的“共享性领导”意识，从而在实践中建立起真正意义上的教师专业学习共同体。“教师专业学习”的目的在于以更加贴近教师日常教育教学实践和更积极、主动的方式促进教师专业成长。名师工作室作为教师成长的另一重要平台，可以通过打造成长样板、树立专业发展信念、构建专业发展对话等途径来促进教师专业发展。但在共同体实践中，为防止学校组织机构大量增生、效能低下、产生功能冲突，应克服简单的加法逻辑。专业学习共同体中允许成员用多种方式方法交流和分享某些共同的价值观念，这既是共同体内部组织关系的不断消解与重构，也是它的生命活力之所在。教师间的合作如果没有冲突，就会成为一种形式上的合作，不仅缺乏生机与活力，还会使教师专业发展失去力量源泉。

三、学习共同体为教师专业学习提供了重要支持

作为一种自发性组织，学习共同体为教师专业学习提供了重要支持。一方面共同体为教师专业学习明确了学习目标，引导教师围绕学习目标进行学习；另一方面共同体为教师专业学习提供实践场域，让教师在实践中不断重构问题，与情境对话，并在行动中反应。

(一)共同体为教师专业学习明确学习目标

专业学习共同体中的教师具有营造和谐氛围、规避冲突的心理倾向。在共同体中，存在部分教师只注重与内部成员间相互关系的协调，不重视自我的存在，这种教师合作是一种硬造的、被动的合作。这就需要构建明确的学习目标与共同的愿景。建立教师专业学习共同体的关键是有共同的愿景和清晰的目标。在共同体中，持有共享价值观念和共同愿景的人被视为内部成员，他们因具有某种相同的特质而产生归属感，共同维持着专业学习共同体的运转。学习目标的确立和共同愿景的建立既是专业学习共同体的本质体现，也是消除群体压力的必然选择。相较来看，“教师专业发展”的结构性内涵更为宏观，包括教师经济地位与社会地位提升、教师队伍建设、教师教育政策制定等要素。“教师专业学习”则更加注重教师的日常教育教学活动，尤其是他们在教育教学活动中个人化的、真实性的学习经历与情感体验。共同体中成员的真实情感受到遮蔽后，就会丧失实现共同愿景的动力，也不会主动寻求成长与进步。教师专业学习共同体以共享价值观念和共同愿景为纽带，强调教师间和谐、融洽的合作氛围，注重制度性保障关系，倡导赋予教师领导权，这为教师专业学习确立了明确的目标，促使教师围绕学习目标进行学习〔5〕。

(二)共同体为教师专业学习提供实践场域

相对于处在“干爽高地”的理论工作者的理论沉思与制作，教师工作是一种实践，处于“低洼的沼泽地”，具有不确定性、复杂性、价值冲突性等特点，需要教师在实践过程中不断重构问题，与情境对话，在行动中反应，并进行实验性探究。教学是一种专业性活动，具有很强的实践性，教师作为专业的教学工作者，其专业发展指向改善教学实践。那么，如何体现专业实践的改善？教学的本质是培养人，促进学生的学习与发展就是衡量教师专业实践改善的根本标准。教学是在学校情境中进行的，而学校情境是复杂的和多变的，致使教学具有不可预测性，这就需要教师在教学现场能够以多样的方式对具体的情境做出即兴反应。教学具有很强的情境性，教师不可能一直用同一种方式进行教学，也不可能对教学中可能出现的各种情况做好充分的事先准备〔6〕。入职前教师可能已经掌握了一些教学技巧，但只有在具体的教学活动中这些技巧才能发挥作用，这就需要教师不断进行专业实践。专业学习共同体作为开展专业实践的重要途径，其具体实践主要体现为虚拟场景中的合作、校际合作、教师合作等方面，具体模式有名师工作室、学习小组、教研组、大学—中小学合作等。可见，共同体为教师专业学习提供了重要的实践场域。

四、基于专业学习共同体的教师专业学习实践路径

专业学习共同体为教师专业学习提供了重要支持。从专业学习共同体视域来看，教师专业学习的实践路径可以从四个方面入手：一要正视教师的社会角色，实现教师的共同体多重角色；二要激发教师专业化动机，优化共同体激励机制；三要革新教师育人观念，重塑教师共同体身份；四要提高教师信息素养，搭建信息技术支持的学习共同体。

(一)正视教师的社会角色，实现教师的共同体多重角色

在某一组织或团体中，共同愿景是在个人愿景不断交流、碰撞、融合的过程中产生的。同样，共同体也是在动态过程中形成的——成员角色由异质转向同质。从教师群体来看，产生共同愿景的过程实际上就是形成共同体的过程。这一过程，意味着专业学习共同体并不是一种“机械团结”，而是一种“有机团结”。作为一种社会身份，教师在教育活动出现时就引起了人们的关注。在教育活动规范化发展的过程中，教师职业也向专业化、制度化方向发展。在社会生活中，人们并不是根据本身的兴趣和具有的知识等因素来选择职业的，而是在一系列文化观念的影响下通过进一步强化社会政治经济结构来进行的，其中包含着多种深刻的社会结构因素。个体与社会结构之间有个关键概念将其连接，那就是角色，个体通过不同的角色扮演，将其角色期待与角色意义一起融入他们所处的情境认同中。同一社会地位中多种角色形成“角色丛”，通过影响个体在特定组织中的社会行动，进而影响个体在不同社会情境中多重角色的行动〔7〕。从学习共同体视域来看，要正视教师的社会角色，实现教师多重角色的重构。影响人身心发展产生的因素除了教育之外，还有社会环境、自身努力、遗传素质等，其中教育不具有决定性，只能起主导作用。因此，教师只是引导学生发展的方向，并不能主宰学生的发展。教育作为一项系统工程，学生的成长除了教师之外，还需要学生自身发挥主观能动性和社会及家长的协助，不能由教师承担学生成长的全部责任。

(二)激发教师专业化动机，优化共同体激励机制

从“需求层次理论”来看，教师专业化发展的实现要满足不同层次的需求，这就需要了解教师不同程度需求的满足情况，促使教师产生新需求的热情与动力。首先，构建完善的酬薪制度，确保教师工资薪酬、福利待遇的有效落实，保障教师生理需求的满足，与此同时，创建轻松、愉快、和谐的教学环境，降低教师焦虑不安、消极压抑的负面情绪，缓解工作压力，从物质与精神上激励教师。其次，构建专业学习共同体，创建教师与教师、教师与学校及教师与学生之间关爱、互助、互动的组织文化，关注教师性格特征、个体差异及不同的情感需求，注重教师情意发展，让教师感受到自身存在的价值以及学生、家长、社会、学校对教师的尊重与认可。再次，激发教师需求动机，优化共同体激励机制。在教师专业成长过程中，只有满足了最基本的基础需求之后，才能激发出更高层次的需求动机。教师动机的提升必须要重点强调教师在教学中的主体地位，赋予其更多的教学自主权、决定权和选择权，让教师感受到专业发展的成就感和成功教学的喜悦感〔8〕。教师动机的激发可以从两个方面着手：一方面在情感上关心教师，搭建发展平台，为教师自主发展和自我实现创设良好环境；另一方面建立教师激励机制，创建促进教师外部动机内化和激发教师内部动机的条件，激发教师专业发展意识和动机。

(三)革新教师育人观念，重塑教师共同体身份

共同体视域下，教师专业学习是一个资源互惠、教师互动的过程，它包容成员角色间的异质性。在专业学习共同体中，不同的个体都有各自的教育背景、教育理念和思想观点，有着不同的个体特征、工作场域、生活经历、教育经验等。在交流互动过程中，因“先见”“先有”“先验”的不同，教师会从不同的视角认识、理解和解释同一教育问题或现象，甚至存在很大的差异，不可避免地发生冲突。这就需要革新教师育人观念和重塑教师共同体身份。学习共同体中的互动实际上就是共振经验与智慧、共享信息与资源的过程。只有在“共通”的教育中，教师才能感受到教学环境、学生学习、自身教学等因素的价值。在专业学习共同体实践的具体课堂情境下，教师要善于置换不同的身份，特别要感受互换身份、与学生分享、同教师共享而带来的有关共同体、关爱、友谊的情感经历。这种“共通”有利于促进师生的相互理解与情感交流，转化传统的控制权威，实现教师的能力提升与身份重构。在教育教学实践中，教师往往需要在不确定的、多变的、复杂的、具体的情境中采取行动，在这个过程中，一方面教师原有的观念框架会影响行动，另一方面行动会经过对经验的反思重塑教师的观念框架〔9〕。在专业学习共同体中，教师在提问中反思缺憾，在互动中阐述观点，以此来获得一种外在的激发和内在的启蒙力量，在不知不觉中使自己的知识与智慧得到提升。

(四)提高教师信息素养，搭建信息技术支持的学习共同体

随着现代互联网技术及信息技术的广泛应用，产生了基于网络环境的教师专业学习共同体的理论研究和实践应用。例如，在网络通讯和信息技术的大力支持下，美国迈阿密大学构建出了新的教师学习共同体模型，为教师学习与专业发展提供了便利的平台，即将俄亥俄州各所大学联结成一个基于网络的学习共同体。同时，提出了建设和发展网络专业学习共同体的具体策略，创建了网络专业学习共同体建构协作知识的过程模型〔10〕。在现代信息技术快速发展过程中，技术理性主义盛行，这就需要我们提高教师信息素养，搭建信息技术支持的学习共同体，对网络学习共同体中教师的交往行为给予一定的关照。为保证网络学习共同体的有效持续发展，要对其运营模式进行规划、调控和评价，并建立与学校特色和地区特点相适宜的运行和保障机制。在信息时代背景下，要以教育信息化的多个应用维度为立足点，建立以设计为中心的“研究—实践”教师专业学习共同体，实现教育信息化推进、学习技术产品研发、学术研究落地，并在学校有效推进教育信息化。“研究—实践”共同体与学校建立合作伙伴关系，在网络技术的协助下了解教师的专业发展需求，并与教师和学校领导协同设计问题解决方案，共同促进教师专业成长与发展。